Архив автора: Zuli975

Форма: «Круглый стол»

Цель: подведение итогов образовательной деятельности.

Задачи: познакомить родителей с достижениями и успехами их детей; подвести итоги совместной деятельности воспитателя, детей и родителей.

План родительского собрания:

I.Организационный момент.

1.Игра «Завяжем узелки»

2.Введение в проблему

II.Основная часть.

1.Дискуссия «Может ли маленький ребёнок быть самостоятельным?»

2.Блиц – опрос

3. «Чему мы научились за год»

III.Заключительная часть

1.Подведение итогов

2.Рефлексия «Рисунок дня»

Ход собрания.

I.Организационный момент.

Здравствуйте, дорогие родители! Приветствуем вас в стенах нашего дошкольного учреждения! Сегодня состоится очень ответственное мероприятие – родительское собрание. Эта встреча послужит продолжением нашего дальнейшего плодотворного сотрудничества. А сейчас я вам предлагаю поближе познакомиться друг с другом.

1.Игра «Завяжем узелки»

Цель: Сплочение родительского сообщества.

(Участникам раздаются ленты длиной 30 – 40 см. Родители связывают сво нити, если у них есть что-то общее. Это может быть профессиональный аспект, семейный, внешний признак, любимый цвет, количество детей и т.д. В результате образуется одна общая нить. Далее каждый рассказывает о том, что их объединило в общую систему.)

2. Введение в проблему.

В настоящее время многие родители и даже педагоги уделяют больше внимание обучению детей чтению, математике и языкам чем самообслуживанию, часто не учитывая, что для многих детей гораздо актуальнее научиться: самостоятельно пить, есть, одеваться, умываться и т. д. Почему это так важно? Дело в том, что самообслуживание играет определённую роль в развитии ребёнка, так как способно поднять его  самооценку и тем самым знаменует собой самый большой шаг на пути к его независимости. Вряд ли найдётся хоть одна мама, которая захочет в будущем видеть своего ребёнка беспомощным, неуверенным в себе, не способным самостоятельно решать проблемы. А ведь именно с раннего возраста начинают формироваться такие черты характера как воля, уверенность в себе, желание добиться успеха, стремление к цели, активность и упорство в её достижении. А происходит это именно с привития навыков самообслуживания.

II.Основная часть.

1.Дискуссия «Может ли маленький ребёнок быть самостоятельным?»

Цель: Включение родителей в обсуждение темы, формирование умения анализировать факты и явления, опираясь на свой опыт.

(Ответы родителей)

Итак, дети, стремятся к самостоятельности, но возникает вопрос, что, же они могут выполнять самостоятельно в этом возрасте, даже не смотря на то, что они ещё малы?Уважаемые родители, попробуем вместе определить перечень действий доступных детской самостоятельности в этом дошкольном возрасте.

2.Блиц-опрос

 — Как вы думаете, могут ли наши дети:

Цель: Получение информации от родителей по вопросам развития культурно-гигиенических навыков у детей.

Правильно пользоваться ложкой, салфеткой.

Пить из чашки, есть, хорошо пережёвывая пищу с закрытым ртом.

Мыть руки, мыть лицо, пользоваться правильно мылом, не мочить

Снимать одежду, складывать, вешать, надевать одежду,

Своевременно пользоваться носовым платком, туалетом.

Убирать игрушки, книжки, строительный материал в определённое место.

Вы совершенно правы. Ребенок может быть самостоятельным, но взрослые торопятся прийти на помощь ребенку, спешат сделать за него сами. Им кажется, что ребенок не может выполнить это самостоятельно: порвет, упадет, уколется, а взрослый сделает все быстрее и лучше. Многие взрослые считают, что, таким образом, они приносят детям пользу. Но, такие действия взрослых членов семьи причиняют большой вред. Ребенка лишают самостоятельности, подрывают у него веру в свои силы, приучают надеяться на других. Да и себе взрослые не облегчают работу, если подсчитать, сколько времени они тратят на обслуживание ребенка. Полезнее было бы матери или отцу потратить время на то, чтобы научить ребенка необходимым навыкам, делая это настойчиво, терпеливо. На просьбу ребенка «я сам» не следует отвечать: «Мне некогда», а лучше дать ему возможность испробовать свои силы. И вы скоро убедитесь, что ребенок стал более ловким, умелым, меньше обливается при умывании, может сам раздеваться и т.п.

Мини-итог: Таким образом, подавление детской самостоятельности способно оказать серьезное негативное влияние на развитие личности ребенка, необходимо поощрять стремление ребенка к самостоятельности.

3. «Чему мы научились за год»

При работе с детьми использовали современные технологии здоровье: сберегающие и экологические технологии, образовательная деятельность проводится с использованием аудиосистемы, дидактического материала, различных игрушек, пособий и др.

К началу учебного года нами была подготовлена развивающая среда, которая позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься в одно и то же время, не мешая друг другу, разными видами деятельности.

Нами была проделана огромная работа по пополнению методических и дидактических подборок. Были изготовлены различные игры по познавательному развитию. Подобрана картотека игр по социальному развитию, игр на развитие логики и мышления, игры по здоровье сбережению, игры по воспитанию патриотических качеств, игры по безопасности.

Проведена диагностика развития детей на начало и на конец года. Здесь мы видим, что уровень развития детей в конце года выше, чем в начале года. Мы делаем такие выводы по диагностике: надо больше работать по развитию речи, играть в словесные игры, развивать словарный запас детей.

За 2015-2016 учебный год мы перед собой поставили задачи: «Развивать координация движения рук, мелкую моторику. Совершенствовать память, внимание, умение согласовывать движение и речь».

Ежедневно проводились пальчиковые игры с детьми: «Водичка, водичка…», «Зайчики», «Капуста», «Мышки», «Пальчик-мальчик», «Моя семья», «Сорока-белобока», «Идет коза рогатая» и т. д.

Ежедневно проводились игры для рук и пальцев с использованием массажных мячей, складывание рисунка из 2-4 частей, игры в пластилин, настольные игры «Мозаика», «Лото»; собирание пирамиды, игры с кубиками.

— Собрана картотека пальчиковых игр;

Планируем на следующий учебный год эту задачу решать дальше. Для развития моторики рук планируем продолжать рисование  нетрадиционными методами: рисовать руками и пальцами.

Мы неоднократно проводили выставки совместных работ как внутри группы, так и общесадовские, и наши родители с желанием и энтузиазмом принимали в них участие. В этом году мы оформляли такие выставки как «Осенние фантазии» — поделки из даров осени, «Здравствуй, Новый год», «На день защитника Отечества», «8 марта».

Таким образом, в нашей группе, мы создали благоприятную обстановку для детей в целях проявления двигательной, игровой и интеллектуальной активности и удовлетворение интереса к разнообразным видам деятельности.

Все цели и задачи, поставленные на этот год, выполнили.

Воспитательно – образовательная работа ведется по нескольким направлениям.

«Познавательное развитие» Играя в настольные игры, дети познают окружающий мир, знакомятся с классификацией предметов, домашними и дикими животными, изучают мир природы, формирует представление о форме, цвете, величине, количестве.

Имеют представление о своей семье.

Прогулка.Мы учим детей одеваться и раздеваться в определенной последовательности при небольшой помощи взрослого.

Вещи аккуратно вешаем и складываем в шкаф.

Учим расстегивать пуговицы спереди, развязывать шнурки.

Уважаемые родители, давайте детям больше самостоятельности, чтобы раздевались и одевались сами.

На прогулке мы: наблюдаем за природой. Играем. Выполняем посильный труд. Проводим работу по развитию движения.

Художественно – эстетическое развитие.

На музыкальных занятиях дети проявляют эмоциональную отзывчивость на доступные возрасту музыкальные произведения,

различают веселые и грустные мелодии, пытаются выразительно передавать игровые и сказочные образы. Испытывают чувство радости; пытаются в лепке,

аппликации,  конструировании, рисовании изображать простые предметы и явления, передавая их образную выразительность.

Следующие направление физическое развитие: дети растут здоровые, жизнерадостные, физически и творчески развитые.

Социально — коммуникативное направление.  Овладели навыками самообслуживания.

В игре дети закрепляют полученные знания. Умеет проявлять доброжелательность, доброту, дружелюбие по отношению к окружающим.

Откликается на эмоции близких людей и друзей. Делают попытки пожалеть сверстника, обнять его, помочь.

Речевое развитие:дети умеют составлять предложения по картинкам. 

Во время занятий проводится артикуляционная и дыхательная гимнастика. 

Дети с удовольствием слушают литературные произведения и рассматривают картинки в книгах.

Рассказывая сказки, развивают речь, мимику, пополняют словарный запас.

Любимое занятие — рассказывать сказки, используя настольный и плоскостной театры.

Но в нашей группе у многих детей проблема с речью. Речь, как мы знаем – это  форма общения.

В дошкольном возрасте она развивается по 2-м взаимосвязанным направлениям:

— речь ребёнка совершенствуется в процессе общения с взрослыми и сверстниками;

— речь становится основой перестройки мыслительных процессов и превращается в орудие мышления.

Хорошо развитая речь ребёнка способствует успешному обучению в школе.

Нарушения же речи сказываются на формировании детского характера, т. к. не исправленный вовремя речевой дефект делает ребёнка неуверенным в себе,

замкнутым, раздражительным.

При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают высокого уровня.

Поэтому необходимо целенаправленное обучение ,чтобы создавать у

детей интерес к родному языку и способствовать творческому отношению к речи.

Развитие речи непосредственно влияет на развитие мышления.

Благодаря речи дети овладевают нормами общественного поведения, что способствует нравственному воспитанию.

Речь тесно связано с мелкой моторикой рук. У многих детей в дошкольном возрасте возникают проблемы, связанные с координацией движений, особенно

мелких движений рук и, в частности, пальцев (ребенку трудно зашнуровать ботинки, застегнуть пуговицы и т.д.) Известно, что отставание в развитии

моторики часто сопровождается отставанием в развитии интеллекта и речи. Поэтому в своей работе с детьми для преодоления отставания в речевом

развитии  использую несложные занимательные задания, упражнения и игры, направленные на совершенствование движений пальцев. Эти занятия очень

нравятся  детям и являются весьма эффективными как для улучшения координации движений,  так и для развития речи. Их польза еще и в том, что они

подготавливают руку ребенка к рисованию,лепке, конструированию, письму. Таким образом, овладение родным языком необходимо для полноценного

формирования личности ребёнка.

III.Заключительная часть

Подведение итогов

А сейчас мы с радостью перейдем к самому приятному моменту нашего собрания – мы хотим выразить благодарность всем родителям и за совместный труд, за активное участие в жизни группы, но в большей степени мы Вам благодарны за воспитание замечательных детей. 

Спасибо вам большое за вашу помощь и поддержку.

Планирование работы на новый год (приобретение рабочих тетрадей для занятий, покупка игрушек).

Предоставляю слово заведующей нашего детского сада Татьяне Александровне.

В заключении хочется сказать: “Дети – это счастье, созданное нашим трудом!” и пожелать друг другу успеха в нашем нелегком деле.

 

Понятие интеллекта в психодиагностике.

   Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности. Тест или проверка интеллекта является важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологической эволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человека, его судьбу. Исследование интеллекта интересовало человечество с древних времен и постепенно от вопросов «Кто полезнее, умнее, нужнее?», выросли в отдельную отрасль психологии. Тесты интеллектуального развития занимают отдельное место в ряду методик психологического исследования.

В качестве довода в дискуссии часто высказывается обвинение в том, что общепринятой теории интеллекта не существует и что психологи до сих пор спорят о его природе. Но опять же, психология в этом ничем не отличается от точных наук: в настоящий момент не существует общепринятой теории гравитации и есть две теории поля — одна из них, вслед за Эйнштейном, объясняет гравитационные эффекты деформациями пространственно-временной геометрии; другая, квантовая механика, рассматривает взаимодействие частиц и оперирует гипотетическими гравитонами.

Еще одно возражение связано с определением интеллекта: принято считать, что не существует общепринятого определения этого термина, а поэтому он неприемлем как научное понятие. Однако определение должно вытекать из теории и, по мере того как теория развивается, определение, вытекающее из нее,становится все более приемлемым и все более ясным. При попытке дать определение интеллекта следует учитывать тот факт, что существуют по крайней мере три совершенно различных его концепции. Никакая дискуссия о природе интеллекта не может быть продуктивной, если она не учитывает этих различий (рис.1).

Левая часть рисунка изображает наиболее фундаментальный аспект интеллекта, именуемый нами биологическим интеллектом. Он служит физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. в основном связан со структурами и функциями коры головного мозга; без них невозможно никакое осмысленное поведение, и представляется резонным предположить, что они же отвечают и за индивидуальные различия интеллекта. В природе этих структур явно важную роль играет генетический фактор; на рисунке отражены некоторые из возможных методов измерения характеризующих их показателей: электроэнцефалография (ЭЭГ), измерение усредненных вызванных потенциалов (УВП), кожно-гальваничеекая реакция (КГР), измерение времени реакции (ВР).

Рис.1. Соотношение между концепциями биологического, психометрического и социального интеллекта

Ранние исследования К.Спирмана и К.Берта основывались на предположениях Ф.Гальтона ; в них использовались очень простые сенсорные показатели — например, сенсорное различение и время реакции, что и имело ожидаемый успех. Недавние исследования времени реакции, как мы увидим, весьма убедительно продемонстрировали пользу такого подхода. Сенсорное различение используется реже, но работы Н.Раца показали, что достаточно высокая корреляция существует между IQ и слуховым различением (коэффициент корреляции между 0,5 и 0,6); это оставалось справедливым даже для выборки студентов с незначительными вариациями уровня интеллекта. Результаты данного исследования убедительно продемонстрировали отсутствие эффекта новизны в способности к различению.

Кроме того, существует такое понятие, как психометрический интеллект, измеряемый обычными тестами IQ. Относительный успех такого тестирования в основном определяется биологическим интеллектом, но не им одним. Культурные факторы, воспитание в семье, образование и социоэкономический статус вносят свой вклад, и вовсе не незначительный. По существующим оценкам, примерно 70% различий при тестировании определяются генетическими факторами, а 30% — перечисленными переменными среды. Таким образом, можно сказать, что психометрический интеллект на 70% зависит от биологического и на 30% — от средовых факторов [30].

   К. Спирмен, автор первой модели интеллекта, определил, что уровни развития познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия и др.) взаимосвязаны. Он предположил в интеллекте существование двух основных факторов: общего фактора (general factor, G-фактор) и специфического для каждой познавательной функции фактора (S-фактор). Эта модель называется «двухфакторная теория интеллекта». Принцип ее строения — иерархический, имеет два соподчиненных уровня (G- и S-факторов). G-фактор Спирмен определяет как «общую умственную энергию», собственно интеллект.

   В многофакторной модели Л. Терстоуна существование G-фактора отвергается, ее суть заключается в том, что интел­лект состоит из множества первичных умственных способно­стей. Терстоун насчитывает их семь: 1) «S» — пространствен­ный фактор, 2) «Р» — восприятие (детализация зрительных образов), 3) «N» — вычислительный, 4) «V» — вербальный, 5) «F» — беглость речи, 6) «М» — память, 7) «R» — логическое рассуждение.

Модель Дж, Гилфорда тоже является многофакторной, но в ней выделяется 120 узкоспециализированных и независимых друг от друга познавательных способностей. Зависят они от трех основных параметров интеллектуальной деятельности: содержания (4 типа), характера интеллектуальных операций (5 типов) и ее целей (6 видов). 4x5x6=120 специальных спо­собностей (кубическая модель интеллекта Гилфорда).

   Основная заслуга Гилфорда — выделение двух типов мышления: дивергентного и конвергентного. Первый — это показатель творческого начала, второй направлен на поиск единственно верного решения, являясь индикатором логического мышления.

   Р. Кеттел в своей модели, не отрицая существования общего и частных (парциальных) факторов, указывает на два различных типа интеллекта: кристаллизованного (связанного) и текучего (свободного). Первый является мерой овладения культурой того общества, к которому человек принадлежит; второй характеризует биологические возможности нервной системы индивида. Кристаллизованный тип больше связан с вербальным интеллектом.

   Впоследствии Л. Хамфрейс доказал, что оба эти типа интеллекта связаны друг с другом и входят в общий, так называемый интеллектуально-образовательный фактор, что сближает эту модель с моделью К. Спирмена. Общая психологическая закономерность при исследовании различных сторон интеллекта — отчетливое выделение G-фактора, что говорит о наличии общего интеллекта как неоспоримой психологической реальности.

   Структура интеллекта очень сложна — она хоть и базируется на общем факторе, но к нему не сводится. Один из современных обобщающих подходов к пониманию интеллекта рассматривает его как целостную систему «ментального» (умственного) опыта человека и психических механизмов, обеспечивающих его накопление, обработку и использование. В интеллекте (ментальном опыте) выделяются три уровня.

1. Когнитивный опыт — структуры, обеспечивающие хранение, систематизацию и использование информации; их предназначение — оперативная переработка текущей информации.

2. Метакогнитивный опыт — структуры, позволяющие человеку осуществлять саморегуляцию своей интеллектуальной активности; их предназначение — контроль интеллектуальных ресурсов.

3. Интенциональный опыт — структуры, лежащие в основе
индивидуальных интеллектуальных способностей; их предназначение — субъективное предпочтение определенной предметной области и направления поиска решений. Специфические проявления интеллектуальной деятельности руководителя характеризуются следующими понятиями психологии интеллекта. Метакогнитивная осведомленность — знание своих интеллектуальных качеств и умение их оценивать, способность к мо­билизации своих интеллектуальных резервов для решения сложных проблем. Открытая познавательная позиция — наличие легкой, эмоционально положительной восприимчивости явлений действительности. Среди интеллектуальных стилей выделяются три основных, наиболее четко проявляющихся в управленческой деятельности. Исполнительский стиль — действие по правилам и обще­принятым нормам. Законодательный стиль — разработка новых путей к реше­нию проблем. Оценочный стиль — работа с готовыми системами, которые «приводятся в порядок». Люди этого типа анализируют, крити­куют и усовершенствуют проблемы. Среди высших проявлений интеллектуальных способностей выделяют определенные типы интеллектуальной одаренно­сти. Сообразительные — с коэффициентом интеллекта больше 135 баллов (по шкале Д. Векслера норма — 100—115 баллов). Блестящие ученики — люди с высокими показателями учебных достижений. Креативы — люди, порождающие творческие, оригинальные идеи в большом числе и испытывающие потребность в решении сложных проблем. Компетентные — люди, имеющие большой объем профес­сиональных знаний и опыт практической работы. Талантливые — люди с чрезвычайными интеллектуальными достижениями, нашедшие признание в общественно значимых формах. Мудрые — люди с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом и предсказанием «обыденной» жизни.

   В заключение характеристики природы и структуры интеллекта надо подчеркнуть, что интеллектуальные способности в психологии трактуются как одна из общих способностей личности в целом. Но в эту категорию входят и иные, аналогичные «по рангу» степени обобщенности способности личности: креативность, обучаемость, рефлексивность. В деятельности они выступают в неразрывной связи с интеллектом, составляя основу для новых особенностей интеллектуальной деятельности. Для управленческой деятельности наиболее значима ком­плексность строения общих способностей. Поскольку интеллект является одной из общих способностей, последние влияют на него, что необходимо учитывать при характеристике практического интеллекта руководителя.

 

 

Понятие интеллекта в психологии.

Интеллект больше, чем какое-либо другое понятие в психологии, оказался объектом споров, критики и неприятия. Последние в значительной мере носят философский характер и, таким образом, не особенно влияют на работу экспериментатора. Часто декларируется, что интеллект — нечто несуществующее, и поэтому любые попытки его измерить беспредметны. Однако говорить так — значит не понимать самой природы науки. Мы вовсе не стремимся придать интеллекту материальность и в равной мере не утверждаем, что он «существует» в том же смысле, что и любой объект нашего окружения. Интеллект — научное понятие, такое же, как гравитация, эфир, электричество, химические связи, — все они не «существуют» в этом смысле, что, однако, не делает их менее ценными в качестве научных концепций. Понятия изобретены человеком с целью привнесения порядка в многоцветную и шумную сумятицу повседневных событий; их содержание не «существует» в общепринятом смысле— психологическое понятие «интеллект» не отличается в этом от концепций физики.

   Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.

   Интеллект является основной формой познания действительности. Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению, 2) оперирование символами, 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

   Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

   Современная наука уже многое знает о сущности человеческого интеллекта. Наиболее общая природа интеллекта как способности отображения мира в понятиях, законы мышления, связь интеллекта с языком и т.д. раскрыты и объяснены весьма основательно. Однако остаются и более глубокие уровни неисчерпаемой сущности человеческого интеллекта, к изучению которых современная наука еще только приближается. К ним следует отнести в первую очередь те глубинные уровни человеческого интеллекта, которые закладываются в бесконечной предыстории интеллекта и скрыто «работают» в деятельности интеллекта, обеспечивая его способность адекватно познавать мир.

    Интеллект (от лат. intellectus — познание, понимание) — это обобщенное когнитивное образование, в состав которого входят: восприятие, память, внимание, воображение, представление. Обладает он также свойствами, которые не обнаруживаются при изучении отдельных когнитивных процессов, а явля­ются обобщенными проявлениями всей познавательной сферы личности. Интеллект, кроме того, зависит от личностных особенностей субъекта.

   Связь интеллекта с управлением очевидна и первостепенна по значимости. Изучена тема «интеллект руководителя» недостаточно, лишь в теоретической форме. Практический интеллект, связанный с управленческой деятельностью, долго оставался вне сферы исследований, считался низшим, более простым типом, не заслуживающим внимания. Его труднее исследовать научными методами, поскольку они должны применяться в естественных условиях профессиональной деятельности, а не в лабораторных.

   Этот взгляд, в корне ошибочный, изменился благодаря ставшей классической работе Б. М. Теплова «Ум полководца», где рассматривается практический интеллект на материале деятельности великих полководцев и государственных деятелей. Теплов говорит о том, что умственная работа ученого яснее и спокойнее (но не обязательно легче), чем умственная работа политика или полководца.

   Практический интеллект в ряде аспектов богаче и комплекснее, чем теоретический, но обладает специфическими особенностями.

 

   Интеллект в широком смысле — совокупность всех познава­тельных особенностей человека. Познавательные процессы взаимосвязаны и образуют целостную систему. В психологии выделяют частные (специальные) и общие способности. Общие способности первичны, так как в большей степени предопределены генетически, чем специальные. История развития психоло­гии интеллекта, а также его основные модели концентрируются вокруг вопроса о соотношении частных и общих познавательных функций, интеллектуальных способностей.