ВВЕДЕНИЕ

 

Распад СССР по праву можно назвать крупнейшим геополитическим событием XX века и это едва ли будет преувеличением. В течение столетия Российская империя, а затем СССР являлись одними из крупнейших игроков на международной арене, и вторую половину века СССР вместе с другой крупнейшей державой – Соединенными Штатами Америки поддерживали в своем противостоянии всю сложившуюся после Второй Мировой войны систему международных отношений. И вот зимой 1991 г. Союз Советских Социалистических республик в одночасье перестал существовать. Можно утверждать, что распад Советского Союза являлся без малого крупнейшей политической катастрофой ХХ века.

На данном этапе развития и политических преобразований, происходящих в Российской Федерации и соседних государствах, преемниках бывшего СССР, когда с политической сцены уже ушли главные действующие лица того периода, сам интерес к нему в российской истории несколько утих, можно попытаться рассмотреть это время в истории нашего государства, дабы найти ответы на те вопросы и проблемы, которые у нас возникают сейчас.

Говоря о СССР, можно сказать, что это был весьма сложный период в истории нашего государства. И, лишь поэтому, причин образования и распада союзного государства можно выделить множество.

В данной работе моей целью не является подробнейшее освещение абсолютно всех явлений и процессов, происходивших в стране в тот период. Как вы понимаете, это невозможно осуществить в рамках одного реферата. Поэтому я остановлюсь на основных и ключевых, по моему мнению, причинах, событиях и результатах.

 

 

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ СССР

 

Прежде, чем приступить к анализу причин распада союзного государства, вкратце, ознакомимся с историей СССР.

В 1917 году, воспользовавшись царившим в стране хаосом и умело сыграв на низменных чувствах народных масс, путем военного переворота к власти пришли большевики во главе с Лениным. Этим было положено начало созданию невиданного государства-монстра.

Первым делом большевики спешили удовлетворить запросы той части населения, благодаря которой они пришли к власти. Это вылилось в так называемую «экспроприацию экспроприаторов», но народ говорил проще: «грабь награбленное». Таким образом, власть оправдывала грабеж имущества, нажитого путем, который эта власть не признавала за честный: путь коммерции и предпринимательства.

Крестьянам, как известно, больше всего нужна была земля. Своя земля, кровная. Большевики обманули крестьян своим «Декретом о земле», объявив позже, что земля является общенародной собственностью, понимая под этим собственность государства.

30 декабря 1922 г. на съезде Советов, где были представители делегации РСФСР, Украины, Белоруссии и ЗСФСР, было провозглашено образование Союза Советских Социалистических Республик (СССР). Союз строился на модели, выработанной в Закавказье. Были приняты соответствующие Декларации и Договор. В Декларации указывались причины и принципы объединения. В Договоре определялись взаимоотношения между республиками, образующими союзное государство. Формально оно учреждалось как федерация суверенных советских республик с сохранением права свободного выхода и открытым доступом в нее. Однако механизм «свободного выхода» не предусматривался. В компетенцию Союза передавались вопросы внешней политики, внешней торговли, финансов, обороны, путей сообщения, связи. Остальное считалось в ведении союзных республик. Высшим органом страны объявлялся Всесоюзный съезд Советов, в перерывах между его созывами — ЦИК СССР, состоявший из двух палат: Союзного Совета и Совета Национальностей.

II Всесоюзный съезд Советов, состоявшийся в январе 1924 г., в траурные дни, связанные со смертью Ленина, принял союзную Конституцию, в основе которой лежали Декларация и Договор, а в остальном ее положения зиждились на принципах Конституции РСФСР 1918 г., отражавших ситуацию острого социального противоборства. В 1924 — 1925 гг. были приняты конституции союзных республик, в основном повторяющие положения общесоюзной.

Одним из первых мероприятий, проведенных в рамках Союза, было «национально — государственное размежевание Средней Азии». На территории региона до 1924 г. располагались, кроме Туркестанской АССР, образованной еще в1918 г., две «народные» советские республики — Бухарская и Хорезмская. Существующие границы явно не соответствовали расселению этнических общностей, чрезвычайно пестрому и неоднородному. Не совсем ясен был вопрос и о национальной самоидентификации народов, и формах их самоопределения. В результате длительных обсуждений национальных вопросов на местных съездах и перекройки границ образовались Узбекская и Туркменская союзные республики. Часть территории Средней Азии была передана Казахской АССР. Туркестанские и хорезмские народы образовали свою Автономную Область, вошедшую в состав Казахской АССР. В общем, и целом национально — государственное размежевание Средней Азии позволило обрести региону на некоторое время стабильность и устойчивость.

С момента вхождения различных народов в Россию и присоединения к ней новых территорий, что бы ни говорили сегодня представители национальных движений, их объективно начинала связывать общность исторических судеб, происходили миграции, перемешивание населения, складывалась единая хозяйственная ткань страны, основанная на разделении труда между территориями, создавалась общая транспортная сеть, почтово-телеграфная служба, формировался общероссийский рынок, налаживались культурные, языковые и другие контакты. Были факторы и препятствующие объединению: русификаторская политика старого режима, ограничение и стеснение прав отдельных национальностей.

Соотношение центростремительных и центробежных тенденций, которые сегодня с новой силой борются на территории бывшего СССР, определяется совокупностью многих обстоятельств: длительностью совместного «проживания» различных народов, наличием компактно заселенной территории, численностью наций, прочностью «сцепления» их связей, наличием и отсутствием в прошлом своей государственности, традициями, своеобразием уклада, национальным духом и т.д. В то же время вряд ли можно провести аналог между Россией и существовавшими в прошлом колониальными империями и называть первую вслед за большевиками «тюрьмой народов». Отличия, характерные для России, бросаются в глаза — это целостность территории, полиэтнический характер ее заселения, мирная по преимуществу народная колонизация, отсутствие геноцида, историческое родство и сходство судьбы отдельных народов. Образование СССР имело и свою политическую подоплеку — необходимость совместного выживания созданных политических режимов перед лицом враждебного внешнего окружения.

Обретение народами бывшей Российской империи своей государственности имело двоякие последствия. С одной стороны, оно пробуждало национальное самосознание, способствовало становлению и развитию национальных культур, позитивным сдвигам в структуре коренного населения. Постоянно повышался статус этих образований, удовлетворяющий росту национальных амбиций. С другой стороны, этот процесс требовал адекватной тонкой и мудрой политики центрального союзного руководства, соответствующей национальному возрождению. В ином случае загоняемые до поры до времени внутрь национальные чувства, и их игнорирование таили в себе потенциальную опасность взрыва национализма при неблагоприятном раскладе событий. Правда, в то время руководство мало задумывалось об этом, щедрой рукой нарезая территории отдельным государственным образованиям, даже если коренные жители и не составляли на них большинства населения, или легко передавая их «из рук в руки», от одной республики к другой, — еще один потенциальный источник напряженности.

 

ПРИЧИНЫ РАСПАДА СССР

 

В конституциях СССР союзные республики были наделены государственным суверенитетом и правом выхода из состава Советского Союза. в советской идеологии была заложена идея о праве наций на самоопределение вплоть до отделения; государственное устройство основывалось на формально добровольном, но зафиксированном в Конституции договорном объединении “союзных” государств, созданных на базе крупных наций; территориально-государственное размежевание, хотя проводилось волевыми решениями и не следовало строго национальному принципу, но имело в своей основе именно его; республиканские органы управления, мало отличавшиеся по своим реальным полномочиям от органов управления крупными областями РСФСР, имели тем не менее все атрибуты государственных органов власти, включая выборные органы — Советы, исполнительную власть в лице министерских структур и т. д.

РСФСР, являясь политическим центром Советского Союза, основным и почти единственным из республик донором союзного бюджета, не обладала рядом признаков союзной республики (собственные коммунистическая партия, Академия наук, МВД). Проводившаяся десятилетиями пагубная практика выкачивания финансовых, материально-технических и людских ресурсов из РСФСР обосновывалась необходимостью развития национальных окраин, уступавших в социально-экономическом развитии. В итоге, данная политика привела к деградации целых сфер жизнедеятельности России. Разрушенная русская деревня с заколоченными окнами пустых домов стала символом недальновидной бюджетной политики союзного центра.

Долгий (в полвека) путь к распаду СССР начался после смерти Сталина (вернее был начат Сталиным, который выбрал курс на укрепление вертикали власти жесткими, авторитарными методами). Союз потерял очень сильного и прогрессивного лидера, который, пускай насильно и деспотично, но двигал страну вперед. Все последующие лидеры проводили консервативную политику на укрепление и сохранение того что было создано и приобретено в период правления Сталина. Подобный управленческий акцент не мог не привести к спаду в развитии, а впоследствии и к кризису советской власти.

Несменяемость первых секретарей ЦК компартий союзных республик, их незыблемый статус в Политбюро Центрального Комитета и безраздельная власть в собственных республиках вели к постепенной утрате контроля со стороны центральных органов власти. Развитие товарно-денежных отношений в республиках Прибалтики, Закавказья и Средней Азии в 1950-70 гг. привело к появлению полулегального слоя коммерсантов, стремившихся найти поддержку со стороны властей республик. Региональные власти также стремились контролировать ресурсы своих республик без участия теряющего власть Кремля. В итоге, уже в середине 1970-х гг. начинает складываться альянс части партийно-хозяйственной элиты, националистически настроенной интеллигенции и нарождающегося класса предпринимателей.

В начале 80-х гг. все слои общества страдали от несвободы, испытывали психологический дискомфорт. Интеллигенция хотела настоящей демократии и личностной свободы. С избранием в 1985 г. генеральным секретарем ЦК КПСС М.С.Горбачева в СССР наступает период реформ. В стране был начат процесс пересмотра основ тоталитарного политического строя и планово-распределительной экономической системы. Возникший в те годы термин «перестройка» означал осуществляемый сверху переход к демократизации политического строя и допуску рыночных отношений в экономике. Это выражалось в снижении роли КПСС в общественной жизни, в возрождении парламентаризма, гласности, в ослаблении централизованного руководства экономикой, в повышении прав и ответственности региональных органов власти. По сути это означало, что осуществлялся вариант реформирования экономики, когда при регулирующей роли государства должна была происходить приватизация части собственности и внедрение в экономику рыночных отношений.

Вообще, перестройка была призвана, прежде всего, интенсифицировать погрязшую в застое страну, но у М.С.Горбачева не было четкого и системного плана реформирования страны, и тяжелыми оказались последствия многих действий (антиалкогольная компания, обмен денег, ускорение и др.). Связанная с именем М.С.Горбачева внешняя политика «нового мышления» способствовала коренному изменению международной обстановки (прекращение холодной войны и войны в Афганистане, ослабление ядерной угрозы, «бархатные» революции в странах Восточной Европы, объединение Германии). Однако непоследовательная внутренняя политика, прежде всего хаотичные экономические реформы, привели к углублению кризиса во всех сферах общества и как следствие к резкому снижению уровня жизни. Развивающийся экономический кризис сопровождался ухудшением политической обстановки в стране. Отмечая неспособность центрального правительства улучшить экономическое положение, руководство союзных республик, краев и областей видели путь к улучшению в децентрализации управления, в предоставлении еще больших прав регионам решать на местах экономические и социальные проблемы. При этом их требования выразились в движении за оставление в распоряжении регионов большей по сравнению с прежним периодом доли созданного там национального дохода. Естественно, это вело к уменьшению доли, поступающей в централизованные фонды государства.

Все это заставило правительство СССР дать указание о разработке методических подходов к решению вопроса о т.н. региональном хозрасчете, когда объем национального дохода, оставляемый в распоряжении региона, должен был находиться в зависимости от вклада региона в экономический потенциал страны. Но этот вопрос не был решен: шла война в Афганистане, требовавшая больших затрат на содержание ВПК, поэтому у государства не имелось возможностей для увеличения доли национального дохода, оставляемой в распоряжении регионов; в стране действовала искаженная система цен, когда цены на сырьевые ресурсы были необоснованно занижены, а цены на конечную продукцию завышены; налоговая система и порядок взимания налогов искажали показатели вклада республик в экономику государства.

Данные факторы нашли отражение в борьбе союзного и республиканских парламентов. Пришедшие на гребне волны демократического движения экономические неквалифицированные депутаты вместо поиска путей выхода из кризиса, создания законодательной базы для улучшения экономической обстановки в стране, усиления депутатского контроля за формированием и использованием правительством бюджетных средств, занимались деструктивной политической деятельностью, направленной на противостояние центра и регионов.

Одной из задач перестройки было реформирование национально-государственного устройства СССР. С развитием гласности в средствах массовой информации стали находить отражение факты, свидетельствовавшие о том, что Советский Союз давал возможность свободно развиваться далеко не всем населяющим его этносам. В отношении многих осуществлялась политика, являвшаяся развитием традиционных направлений политики Российской империи, и Договор об образовании СССР давно уже стал чистой формальностью. Либерализация общественной жизни с началом перестройки сделала возможным выход на этап решения противоречий, копившихся десятилетий. Но случилось обратное: эти противоречия стали выливаться в кровавые межэтнические конфликты в Азербайджане, Грузии, Узбекистане и др. Прибалтийские республики заявили о своем решении выйти из состава СССР.

Борьба центра с республиканским элитарным сословием внешне велась под лозунгами сохранения языка и культуры, своего этнического самосознания. «Важно отметить, что в России это происходит уже не в первый раз и пример России в этом отношении не уникален. Фактически он лишь отражает закономерности развития свойственные тем странам, которые становятся на путь модернизации и демократизации». Именно в этих условиях и наблюдается быстрый рост национального самосознания.

Дискредитация социалистической идеологии в СССР легитимизировала действия националистов в глазах населения и укрепила дезинтеграционные процессы в государстве. Новые идеи, связанные с построением правового государства, способствовали ослаблению партийной вертикали, право наций на самоопределение вплоть до отделения стало декларироваться как конституционное. Республиканские элиты получили возможность требовать расширения своих полномочий в области государственного управления. Выборы подтвердили более высокую легитимность республиканских элит по сравнению с союзным руководством. Это и помогло им провозгласить суверенитет республик и получить независимость от центра. В этот период роль союзного руководства все более ослабевала, а руководство республик укрепляло собственные политические позиции. Регионализация власти стала фактом к началу 1991 г. Для того, чтобы остановить процесс распада страны был предпринят ряд шагов. Проведенный в марте 1991 г. референдум по вопросу о сохранении Советского Союза выявил в стране большое число сторонников сохранения федеративного социалистического государства (76% от числа голосовавших высказалось за сохранение СССР). Одновременно большинство россиян (около 80% от числа голосовавших) поддержали идею введения поста президента РСФСР. 12 июня 1991 г. прошли первые всенародные выборы, в результате которых первым Президентом России стал Б.Н.Ельцин. Этот факт ставил вопрос о необходимости перераспределения властных полномочий между союзным и республиканскими центрами. К августу 1991 г. был подготовлен проект Союзного договора. Его подписание означало бы переход к действительно федеративному государству, устранению ряда сложившихся в СССР государственных структур и замену ими новыми. Союзный договор лишал верхушку КПСС реальной власти, постов и привилегий, поэтому консерваторы в руководстве страны решили не допустить его подписания.

В этих условиях происходят события 19 – 21 августа 1991 г. В отсутствие М.С.Горбачева, находившегося на отдыхе в Крыму, был учрежден Государственный комитет по чрезвычайному положению (ГКЧП). В него вошли вице-президент Г.И.Янаев, премьер-министр В.С.Павлов, министр обороны Д.Т.Язов, министр внутренних дел Б.К.Пуго, председатель КГБ В.А.Крючков, председатель Крестьянского союза СССР В.А.Стародубцев, президент Ассоциации государственных предприятий СССР А.И.Тизяков, заместитель председателя Совета обороны О.Д.Бакланов. ГКЧП объявил о введении чрезвычайного положения в ряде районов СССР, о реформировании структур власти, противоречащих Конституции СССР, о приостановке деятельности оппозиционных партий, запрете митингов и демонстраций, о проведении в ближайшем будущем экономических реформ. Заявления ГКЧП были подкреплены вводом войск в столицу. Был объявлен комендантский час. На этом активные действия ГКЧП прекратились, и инициатива стала переходить к оппозиции, которую возглавил Б.Н.Ельцин, уже к утру 19 августа издав серию указов, квалифицирующих действия ГКЧП как государственный переворот. 22 августа 1991 г. члены ГКЧП были арестованы. М.С.Горбачев вернулся в Москву.

События 19 – 21 августа 1991 г. изменили страну. Ушла в прошлое перестройка, как «революция сверху». Результатом августовских событий 1991 г. явился распад СССР.

Неудача попытки государственного переворота привела к утрате М.С.Горбачевым его влияния и власти, к упразднению прежних институтов центральной власти. Вскоре после провала путча восемь советских республик заявили о своей независимости. Эстония, Латвия, Литва, уже добившиеся признания независимости международным сообществом, 6 сентября 1991 г. были признаны и СССР. Заявления руководителей союзных республик о полной независимости и самостоятельности привели к тому, что Советский Союз фактически распался, что зафиксировал 5-й внеочередной съезд народных депутатов СССР. Также, съездом был принят конституционный закон о власти в переходный период. Желая сохранить центр и, тем самым, свой пост, М.С.Горбачев предложил новый вариант Союзного договора, но политические позиции президента СССР были уже слишком ослаблены путчем.

8 декабря 1991 г. в Беловежской пуще президентом РСФСР Б.Н.Ельциным, председателем Верховного Совета Белоруссии С.С.Шушкевичем и председателем Верховного Совета Украины Л.М.Кравчуком было подписано соглашение об образовании Содружества Независимых Государств. Тем самым, констатировалось, что «Союз СССР как субъект международного права и геополитическая реальность прекращает свое существование». 21 декабря 1991 г. в г. Алма-Ата была принята Декларация глав независимых государств. (к СНГ присоединились еще 8 бывших союзных республик, кроме Грузии и Прибалтики). Подписанием этого договора заканчивалось существование Советского Союза как единого государства. Президент СССР М.С.Горбачев был вынужден сложить свои полномочия.

Таким образом, среди основных причин распада Советского Союза можно выделить следующие: в конституции СССР — единственной страны в мире, было прописано право республик на выход, что порождало противоречие между декларированным федерализмом и фактической унитарностью. Роль скреп в многонациональном государстве играла идеология, ее вырождение вело к распаду страны. Интернациональная идеология, призванная создать единую советскую общность при всех своих немалых успехах все же себя не оправдала, в пользу этого говорят как центробежные тенденции конца 80-х, так бесчисленные конфликты начала 90-х, а также наша нынешняя ситуация, когда принято пугать ксенофобскими тенденциями российского общества. Институт национальных республик способствовал выращиванию местной элиты. Здесь по существу произошло повторение опыта англичан в Индии – мы своими руками вырастили оппозицию. К началу 1980-х гг. центр начинает терять контроль, становится невозможно произвольно менять местное руководство. Неадекватное внутреннее устройство СССР программировало его распад.

Весной 1991 года состоялся официальный роспуск Совета Экономической Взаимопомощи и Организации Варшавского Договора, завершивший распад социалистической системы.

 

 

 

ПОСЛЕДСТВИЯ РАСПАДА СССР

 

Распад СССР привёл к практически немедленному началу Ельциным и его сторонниками широкой программы преобразований. Самыми радикальными первыми шагами были:

-в экономической области — либерализация цен 2 января 1992 года, послужившая началом «шоковой терапии»;

-в политической области — запрет КПСС и КПРСФСР (ноябрь 1991 года); ликвидация системы Советов народных депутатов (21 сентября — 4 октября 1993 года).

Межнациональные конфликты

В последние годы существования СССР на его территории разгорелся ряд межнациональных конфликтов. После его распада большинство из них немедленно перешли в фазу вооружённых столкновений:

-карабахский конфликт — война армян и азербайджанцев за Нагорный Карабах;

-грузино-абхазский конфликт — конфликт между Грузией и Абхазией;

-грузино-южноосетинский конфликт — конфликт между Грузией и Южной Осетией;

-осетино-ингушский конфликт — столкновения между осетинами и ингушами в Пригородном районе;

Гражданская война в Таджикистане — меж клановая гражданская война в Таджикистане;

Первая чеченская война — борьба российских федеральных сил с сепаратистами в Чечне;

конфликт в Приднестровье — борьба молдавских властей с сепаратистами в Приднестровье.

Ряд конфликтов так и не привели к полномасштабному военному противостоянию, однако продолжают осложнять обстановку на территории бывшего СССР до сих пор:

-трения между крымскими татарами и местным славянским населением в Крыму;

-положение русского населения в Эстонии и Латвии, государственная принадлежность Крымского полуострова.

Экономические последствия

Распад СССР привел к разрыву большей части традиционных связей между хозяйственными субъектами в бывших республиках, значительно уменьшил как в России, так и в других государствах СНГ возможности для экономического маневра финансовыми, производственными, природными и другими ресурсами, вследствие обособления экономических систем государств и повсеместного кризиса, связанного с дезинтеграцией советской экономики. В этой ситуации Российская Федерация проиграла меньше других в силу относительной самодостаточности ее экономического потенциала.

Россия выиграла как от того, что постепенно отпала необходимость субсидировать бывшие советские республики, так и от изменения структуры цен. Вместе с тем накопление крупного долга за российские энергоресурсы и иную продукцию со стороны Украины и некоторых других республик показывает, что Россия продолжает играть роль донора на бывшем советском пространстве без особых экономических или политических выгод для себя.

Государственная территория сократилась на четверть, население – наполовину. Возникла проблема слабой развитости инфраструктуры, в особенности в новых приграничных областях страны.

На несколько лет стал затрудненным доступ на рынки сопредельных государств (часть из них утрачена безвозвратно), что стоило России значительных потерь в виде недополученных доходов, а также имело серьезную социальную цену из-за временной утраты возможности снабжать внутренний российский рынок более дешевыми потребительскими товарами из стран СНГ (например: сезонными овощами, фруктами и т.д.).

Политические последствия

В данной сфере распад СССР положил начало долговременному процессу изменения мирового и регионального баланса сил: экономических, политических, военных. По мнению Г.Киссинджера, государственного секретаря США в 1973 – 77гг., «…Советский Союз не должен был так быстро уходить из Восточной Европы. Мы очень быстро меняем баланс в мире, и это может привести к нежелательным последствиям…». Вся система международных отношений стала менее стабильной и менее предсказуемой. Отодвинув угрозу мировой войны, распад СССР повысил вероятность локальных войн и конфликтов. В настоящее время Россия испытывает Чеченскиую проблему, которая остается нерешенной с 1994г.. В.В.Путин: «…Ситуация на Северном Кавказе и в Чечне – это продолжение развала СССР. Какое-то время я надеялся, что с ростом экономики и развитием демократических институтов этот процесс будет заторможен. Но жизнь и практика показали, что этого не происходит».

Резко уменьшился международный политический потенциал и влияние России на мировое сообщество по сравнению с СССР, резко упала способность способность отстаивать свои интересы. (выборы президента в республике Украина в 2004 г.). Россия постепенно теряет сферы влияния на постсоветском пространстве. Да, сейчас правительство стало использовать энергетический рычаг для усиления влияния на западе, но это только сейчас (2006-2007гг.), да и подобная стратегия является на мой взгляд очень нестабильной и односложной.

Внешний мир изменил отношение к России с опасения, на активную экспансию, как в развивающуюся молодую страну. Потенциальная возможность создания враждебного по отношению к ней окружения уменьшилась, во многом благодаря резкому снижению военного потенциала. Нельзя точно сказать, хорошо это или плохо. С позиции патриотизма – безусловно негативно.

Социальные последствия

Разорваны миллионы человеческих связей, у людей сформировался комплекс «разделенной нации». Чтобы попасть к родственникам, живущим на Украине, Россиянин должен был проходить таможенный контроль, чего раньше не было, ввиду отсутствия границ. В 2003 г. компанией Romir Monitoring было проведено социологическое исследование по вопросу отношения Россиян к распаду СССР. Респондентам в возрасте от 18 лет и старше были заданы следующие вопросы: «Как Вы считаете, был ли распад СССР неизбежным или его можно было предотвратить? И В целом, Вы сожалеете, что СССР распался, одобряете его распад или Вам это безразлично?» Подавляющее большинство опрошенных ответило на первый вопрос: «Да, можно было предотвратить», а на второй: «Сожалею».

Возникла проблема национальных меньшинств, проживающих вне своих национальных центров. В России заработала машина национализма и расовой дискриминации. Защита интересов меньшинств средствами традиционной дипломатии в долгосрочном плане требует комплексного подхода.

В странах Балтии резко ухудшилось отношение к преобладающему там русскому населению, начались гонения и всяческие притеснения в их адрес. Появился легальный фашизм.

Имеет место проблема новых границ, способная вызывать обострения в отношениях между государствами, образовавшимися на территории бывшего СССР, где такой проблемы не существовало. Наиболее остро стоит проблема Калининграда, который оказался отрезан от большой России.

Иной аспект, подпавший под несколько предвзятую критику – экономика СССР. Застой, конечно, был, если говорить о нем как о комплексе проявлений (закостенение госаппарата, отсутствие новых тенденций в культурной жизни, давление идеологических клише). Однако рост экономики был и составлял 3-4% в год, что в общем-то нормально для развитой экономики. Техническая отсталость, конечно была, но сказывалось это в основном в быту. В целом же уровень технологических разработок был таким — 15 % выше мировых стандартов, 70 % на уровне; сейчас – соответственно 4 и 15 %.

Проблемы в сфере управления, конечно, также были. Громоздкого и чрезмерно централизованный аппарат был неадекватен нуждам гибкого управления. Систему сломали, однако в результате имеем в 4 раза больше чиновников на душу населения при ухудшении качества управления. В этом отношении хотелось бы сослаться на пример Китая, который решал аналогичные проблемы гибкой перестройкой системы с передачей части функций на нижние «этажи».

Реальная же проблема – внутреннее разложение номенклатуры (связано с кризисом в сфере идеологии), отсутствовала адекватной системы отбора кадров, имело место желание прибрать к рукам собственность. К середине 80-х ощущалось кризисное положение, необходимость перемен. За 3 года (1982-85 гг.) сменилось 4 генсека. В 1985 г. стоял выбор: 1) реформы по китайскому образцу; 2) реализованный вариант «нового мышления» — беспланово и непродуманно. Современные попытки доказать, что реформа «по-китайски» была невозможна, базируется на утверждении о якобы слишком высоком уровень развития. Суть реформ по-китайски: ничего не делать наобум, «нащупывать камни, переходя реку», сначала реформировать экономику, потом политику. Причина кризиса на мой взгляд в том, что сделали с точностью до наоборот. Не использовали конкурентные преимущества СССР в 1980-е гг.

Настоящей проблемой была откровенная бездарность руководства и наличие неблагоприятных факторов. Так, например, 50 млрд. руб. давала торговля водкой, а Горбачев развернул антиалкогольную кампанию. В то же самое время имело место резкое падение цен на нефть, в том числе и из-за структурной перестройки экономики Запада; Чернобыль-86, землетрясение в Армении-88.

Так, столкнувшись с реальными экономическими проблемами, власти решили параллельно запустить политическую реформу, основу которой составили гласность и плюрализм. В результате население получило возможность возмущаться открыто. Где-то с 1988 г. началось скатывание в кризис.

Во внешней политике шел поворот в сторону односторонних уступок Западу в условиях внутреннего кризиса. Как указывалось выше, в 1988 – 1991 гг. доминировали «антисоюзные» настроения, которые базировались даже не столько на массах, сколько на обозначенной выше «триаде» — коммерсанты, интеллигенция, местная национальная номенклатура, которую в первую очередь интересовала власть в своих, если так можно выразиться, уделах (типичные примеры — Шеварднадзе, Назарбаев, Ниязов, Алиев).

Таковы в целом причины и предпосылки распада СССР.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, из всего выше сказанного, можно понять, что причин, как образования, так и распада было больше, чем мы могли себе представить. Естественно, что причинами распада послужило то, что власти хотели централизованного государства во главе с коммунистической партией, в этом были и свои плюсы, и свои минусы. Однако, это союзное государство не приказало долго жить. В распаде СССР прежде всего виновата правящая верхушка. Власть перенесла острейший кризис, после которого все попытки восстановления прежней системы не приводили к успехам. Перестала существовать единая партийная система, появились другие партии. После кризиса многие республики просто не захотели терпеть диктатуру центральной власти, им нужна была своя власть, независимость, в конечном счете, они признавали свой суверенитет и больше не относились к СССР. Это был еще один удар по центру. Разрабатывались новые соглашения и декларации, власти пытались удержать все на месте, но эта политическая система уже отжила свое.

Распаду СССР способствовал и распад социалистической системы. В 1989году начался вывод советских войск из стран Восточной и Центральной Европы. Ослабление военного присутствия СССР в союзных странах вызвало активизацию антисоциалистических настроений. Начавшиеся в них процессы демократизации привели в конце 1989 — начале 1990 г. к «бархатным» революциям в Польше, ГДР, Чехословакии, Венгрии, Болгарии, Албании. В декабре 1989 года вооруженным путем был свергнут режим Чаушеску в Румынии. В результате проведенного в 1990 г.референдума ГДР вошла в состав ФРГ. Пришедшие к власти в этих странах национал-демократические силы, не желая следовать по пути половинчатого и непоследовательного реформирования, выступили за радикальную и быструю смену модели общественного развития. Многолетний советский диктат в отношении с этими странами, подкрепляемый военным присутствием СССР, не мог не привести к отходу от него бывших союзников и ориентации их на Запад.

Весной 1991 года состоялся официальный роспуск Совета Экономической Взаимопомощи и Организации Варшавского Договора, завершивший распад социалистической системы.

В результате СССР распался и к власти пришли демократы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. И. Иванов «Занимательная политология».
  2. «Историки спорят. Тринадцать бесед» — Изд. Политиздат 1988.
  3. «Пособие по истории СССР» Изд. Москва 1987.
  4. Н. Верт «История Советского Государства».
  5. Ш. Мунчаев «Политическая история России».
  6. «Страницы истории советского общества», 1989.
  7. Международный ежегодник: политика и экономика, 1991
  8. https://otherreferats.allbest.ru/history/00395814_0.html
  9. https://kopilkaurokov.ru/istoriya/prochee/riefierat_po_tiemie_raspad_sssr
  10. https://www.bestreferat.ru/referat-399123.html

 

Хорошо здоровым быть!

Соков надо больше пить!

Гамбургер забросить в урну,

И купаться в речке бурной!!!

Закаляться, обливаться,

Спортом разным заниматься!

И болезней не боясь,

В тёплом доме не таясь,

По Земле гулять свободно,

Красоте дивясь природной!!!

Вот тогда начнете жить!

Здорово здоровым быть!!!

Понятие здоровья неотделимо от человека, поэтому проблема здоровья — это проблема человека. Она возникает вместе с человеком и видоизменяется соответственно движению человеческой культуры, здоровье людей само по себе представляет огромную ценность. Здоровый человек, здоровая нация или цивилизация составляют предпосылки оптимистических перспектив существования жизни на земле, если при этом люди тянутся к образованию и становятся образованными. Однако, участие людей в образовательном процессе энергозатратно, поэтому может приводить к ухудшению их здоровья, если не предпринимать специальных мер.

На сегодняшний день тема здоровьесбережения дошкольников в образовательном процессе является особенно актуальной. За последние шесть лет, резко ухудшилось состояние здоровья детей первых пяти-семи лет жизни. По статистическим данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков, Научного центра здоровья детей и Российской академии медицинских наук физиологически зрелыми рождается не более 14% детей, количество здоровых дошкольников составляет всего лишь около 10% от общего числа. Среди контингента детей, поступающих в первый класс, более 20% имеют дефицит массы тела, 50% детей имеют хронические заболевания. Наиболее распространенные детские хронические заболевания в возрасте 4 — 7 лет — болезни костно-мышечной системы; увеличение количества детей низкого роста с несоответствием уровня физического развития биологическому возрасту, а в итоге рост числа функциональных отклонений, возникающих с возрастом.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ с изменениями 2014 года в качестве основных принципов государственной политики в области образования устанавливает: признание приоритетности образования; обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования; гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования; светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность; свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования…

Среди целевых установок по обеспечению здоровьесбережения участников процесса образования следует выделить установленные данным законом некоторые общие требования к организации образовательного процесса:

— обеспечение социальной защиты, охраны здоровья воспитанников,

— запрещение применения методов физического и психического насилия по отношению к воспитанникам,

— для детей с отклонениями в развитии предусматривается разработка образовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников.

Таким образом, охрана здоровья обучающихся в ДОУ включает в себя: оказание первичной медико-санитарной помощи в порядке, установленном законодательством в сфере охраны здоровья; организацию питания обучающихся; определение оптимальной учебной, внеучебной нагрузки, режима учебных занятий; пропаганду и обучение навыкам здорового образа жизни, требованиям охраны труда; организацию и создание условий для профилактики заболеваний и оздоровления обучающихся, для занятия ими физической культурой и спортом; прохождение обучающимися в соответствии с законодательством РФ периодических медицинских осмотров и диспансеризации; проведение санитарно-противоэпидемических и профилактических мероприятий.

Здоровьесберегающие технологии- это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития.

Целью здоровьесберегающих технологий является обеспечение ребенку возможности сохранения здоровья, формирование необходимых знаний, умения и навыки ЗОЖ, научить применять эти знания в повседневной жизни.

Задачи здоровьесберегающих технологий:

1.Сохранение и укрепление здоровья детей на основе комплексного системного использования средств физического воспитания, оптимизации двигательной активности на свежем воздухе.

  1. Обеспечение активной позиции детей в процессе получения знаний о ЗОЖ.
  2. Конструктивное партнерство семьи, педагогического коллектива и самих детей в укреплении их здоровья, развития творческого потенциала.

Здоровьесбережение детей дошкольного возраста в ДОО реализуется по следующим основным направлениям:

— охрана и укрепление здоровья детей, формирование привычки здорового образа жизни;

-повышение теоретического и профессионального уровня педагогов;

-создание соответствующей развивающей среды.

Виды здоровьесберегающих технологий, используемых в ДОУ.

— Медико — профилактическая технология. Обеспечивает сохранение и приумножение здоровья детей под руководством медицинского персонала ДОУ в соответствии с медицинскими требованиями и нормами с использованием медицинских средств.

— Физкультурно — оздоровительная работа. Направлена на физическое развитие и укрепление здоровья ребенка.

Виды здоровьесберегающих технологий, используемых в ДОУ.

— Технология обеспечения социально-психологического благополучия ребенка.

— Обеспечение эмоционального комфорта и позитивного психологического самочувствия ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в детском саду, семье.

— Технологии здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов . Педагог стоящий на страже здоровья ребенка, воспитывающий культуру здоровья ребенка и родителей прежде всего сам должен быть здоров, иметь валеологические знания, должен уметь объективно оценивать свои достоинства и недостатки, связанные с профессиональной деятельностью, составить план необходимой самокоррекции и приступить к его реализации.

Виды здоровьесберегающих технологий, используемых в ДОУ. Технологии валеологического просвещения родителей . родительские собрания, консультации, спортивные праздники, праздники здоровья, папки- передвижки, беседы, личный пример педагога, нетрадиционные формы работы с родителями.

Формы организации здоровьесберегающей работы

— Физкультурные занятия.

— Самостоятельная деятельность детей.

Формы организации здоровьесберегающей работы

— Подвижные и спортивные игры НОД по валеологии

Формы организации здоровьесберегающей работы

— Утренняя гимнастика,

— Коррегирующая гимнастика,

—  Пальчиковая гимнастика,

—  Дыхательная гимнастика,

— Гимнастика для глаз.

Формы организации здоровьесберегающей работы

—  Ходьба по массажным дорожкам Точечный самомассаж

Формы организации здоровьесберегающей работы

— Релаксация,

— Динамическая пауза.

— САандитерапия,

— Сказкотерапия ,

— Цветотерапия .

Подводя итоги можно сказать, что каждый участник образовательного процесса в ДОУ должен исходить из того, что в учебно-воспитательной системе основным субъектом является ребенок, а главная ценность — его здоровье. Образование будет выполнять функции и укрепления здоровья подрастающего поколения в том случае, если здоровью будут не только учить, но, когда оно станет образом жизни. Грамотно управляя процессом здоровьесбережения и сохранения здоровьесберегающей среды возможно достичь этой цели.

 

Список используемой литературы.

  1. http://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2014/11/13/stikhi-o-zdorove-i-zdorovom-obraze-zhizni-dlya-detey

2.https://yandex.ru/images/search?text=здоровье%20детей&img_url=http%3A%2F%2Fbest4price.ru%2Fphotos%2Fdetskie-igry-dlya-devochek-3-let-odevalki-22997-large.jpg&pos=16&rpt=simage

  1. http://bibliofond.ru/view.aspx?id=788417
  2. http://www.maam.ru/detskijsad/optimizacija-obrazovatelnogo-procesa-cherez-vnedrenie-zdorovesberegayuschih-tehnologii.html

5.https://infourok.ru/prezentaciyazdorovyesberezhenie_i__formirovanie_kultury_zdorovogo_i_bezopasnogo_obraza_zhizni_u-341388.htm

http://siglaeva.estalsad30.edumsko.ru/uploads/3000/11161/persona/folders/Konsul_tacii_dlya_pedagogov/p72_pitanie2.jpg?1460884158092

Я дружу немножко

Со столовой ложкой.

Только ротик открываю,

Ложка с кашей заезжает,

Плюх! Ко мне на язычок,

Щёчки дружно чмок-чмок-чмок!

Все довольны: я, мой ротик

И мой сытенький животик!
Л. Разумова

 

Цель: ознакомить родителей с системой работы в дошкольном учреждении по формированию норм культурного поведения ребёнка во время еды.

Участники: Родители, воспитатели, дети.

 

О том – что правильное питание – залог здоровья, знает каждый. Однако, мало кто может утвердительно ответить на вопросы «Правильно ли вы питаетесь?», «Правильно ли вы кормите своего ребёнка?»

Какой малыш добровольно откажется от шоколадки и чипсов в пользу каши.

И как научить любить ребёнка тушёные овощи, молочные блюда, супы – это нелёгкая задача родителей.

У каждого малыша есть свои привычки и вам придется считаться с ними. Часто дети отказываются, есть нелюбимую или незнакомую пищу. Здесь стоит пойти на компромисс:

можно уменьшить порцию, убрав часть гарнира, нарезать бутерброд или яблоко на несколько частей, попросить малыша только попробовать блюдо, замаскировать незнакомую пищу уже знакомой.

НА ЧТО НАДО ОБРАЩАТЬ ВНИМАНИЕ ВО ВРЕМЯ ЕДЫ

http://ihappymama.ru/wp-content/uploads/2016/02/6_d.jpg

Последовательность блюд должна быть постоянной. Перед ребенком можно ставить только одно блюдо. Блюдо не должно быть не слишком горячим, ни холодным. Полезно класть пищу в рот небольшими кусочками, хорошенько пережевывать. Не надо разговаривать во время еды. Рот и руки — вытирать бумажной салфеткой.

ЧЕГО НЕ СЛЕДУЕТ ДОПУСКАТЬ ВО ВРЕМЯ ЕДЫ

http://www.levluzin.ru/wp-content/uploads/shutterstock_114544612.jpg

Громких разговоров и звучания музыки. Понуканий, поторапливаний ребенка. Насильного кормления или докармливания. Осуждения малыша за неосторожность, неопрятность, неправильное использование столовых приборов. Неэстетичной сервировки стола, некрасивого оформления блюд.

После окончания еды малыша нужно научить полоскать рот.

КАК НЕ НАДО КОРМИТЬ РЕБЕНКА (из книги В. Леви «Нестандартный ребенок»)

СЕМЬ ВЕЛИКИХ И ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ «НЕ»

  1. Не принуждать. Поймем и запомним: пищевое насилие — одно из самых страшных насилий над организмом и личностью, вред и физический и психический. Если ребенок не хочет есть — значит, ему в данный момент есть не нужно! Если не хочет есть только чего-то определенного, — значит, не нужно именно этого! Никаких принуждений в еде! Никакого «откармливания»! Ребенок не сельскохозяйственное животное! Отсутствие аппетита при болезни есть знак, что организм нуждается во внутренней очистке, сам хочет поголодать, и в этом случае голос инстинкта вернее любого врачебного предписания.
  2. Не навязывать. Насилие в мягкой форме: уговоры, убеждения, настойчивые повторения предложения. Прекратить — и никогда больше.
  3. Не ублажать. Еда — не средство добиться послушания и не средство наслаждения; еда — средство жить. Здоровое удовольствие от еды, конечно, необходимо, но оно должно происходить только от здорового аппетита. Вашими конфетками вы добьетесь только избалованности и извращения вкуса, равно как и нарушения обмена веществ.
  4. Не торопить. Еда — не тушение пожара. Темп еды — дело сугубо личное. Спешка в еде всегда вредна, а перерывы в жевании необходимы даже корове. Если приходится спешить в школу или куда-нибудь еще, то пусть ребенок лучше не доест, чем в суматохе и панике проглотит еще один не дожеванный кусок.
  5. Не отвлекать. Пока ребенок ест, телевизор должен быть выключен, а новая игрушка припрятана. Однако, если ребенок отвлекается от еды сам, не протестуйте и не понукайте: значит, он не голоден.
  6. Не потакать, но понять. Нельзя позволять ребенку, есть, что попало и в каком, угодно количестве (например, неограниченные дозы варенья иди мороженого). Не должно быть пищевых принуждений, но должны быть пищевые запреты, особенно при диатезах и аллергиях. Соблюдение всех прочих «не» избавит вас от множества дополнительных проблем.
  7. Не тревожиться и не тревожить. Никакой тревоги, никакого беспокойства по поводу того, поел ли ребенок вовремя и сколько. Следите только за качеством пищи. Не приставать, не спрашивать: «Ты поел? Хочешь есть?» Пусть попросит, пусть потребует сам, когда захочет, так будет правильно — так, только так!

Если ребенок постарше, то вы можете сообщить ему, что завтрак, обед или ужин готов, предложить поесть — все, более ничего. Еда перед тобой: ешь, если хочешь.

 

http://ozedu.nichost.ru/files/u1077/Detskiy_sad_007.jpg

Список используемой литературы:

 

  1. http://www.maam.ru/detskijsad/shkola-dlja-roditelei-formirovanie-kultury-trapezy.html
  2. http://nsportal.ru/detskiy-sad/materialy-dlya-roditeley/2012/03/25/konsultatsiya-dlya-roditeley-formirovanie-kultury
  3. http://pandia.ru/text/80/083/5738.php
  4. https://yandex.ru/images/search?p=2&text2FFotolia_35834714_Subscription_Monthly_XXL1.jpg&pos=70&rpt=simage
  5. http://www.stranamam.ru/post/4864481/

http://3.bp.blogspot.com/-QVH8t-qqDwk/VWL_WDsTNeI/AAAAAAAADv0/-RwwNjWNxy0/s1600/1407153219_fotolia_62698775_subscription_monthly_m.jpg

         Жизнь без эмоций не возможна. Эмоции, утверждал знаменитый естествоиспытатель Ч.Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. Одним из эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста является страх[4].

         Эмоции — это сильные чувства, исходящие изнутри. Они могут быть положительными или отрицательными. Положительные эмоции – любовь, радость, уверенность, умиротворение и т.д. Из них составляется наше ощущение счастья в целом, они способствуют физическому и умственному здоровью и служат важными инструментами достижения успеха. Их следует сохранять и развивать.

Отрицательные эмоции возникают из накалённых чувств, таких как гнев, злоба и зависть, а также тревожных чувств – боли, унижения, страха, раздражения, отвержения, уныния, разочарования, тревоги, расстройства. Такие негативные чувства вызывают душевные страдания различной степени тяжести, крадут радость, вредят здоровью и могут провоцировать личные неудачи. К эмоциональным проблемам ребёнка необходимо подходить с мудростью[3, с.82].

Понятие страха разрабатывалось многими исследователями и имеет разные трактовки. В современном словаре по психологии под редакцией В. В. Юрчук мы находим, что «страх — аффективно чувственная эмоция, которая возникает в обстоятельствах превентивности — угрозы — боязни за свою социальную или же биологическую экзистенцию у субъекта»[5].

Артур Ребер в большом толковом психологическом словаре трактует страх как «эмоциональное состояние, возникающее в присутствии или предвосхищении опасного или вредного стимула. Страх обычно характеризуется внутренним, субъективным переживанием очень сильного возбуждения, желания бежать или нападать и рядом симпатических реакций».

http://www.cluber.com.ua/wp-content/uploads/2012/10/102606471.jpegСогласно З. Фрейду «страх — это состояние аффекта — объединение определённых ощущений ряда удовольствие — неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а так же вероятно, и отражение определённого значимого события» [6, с.218].

Р. Ф. Овчарова рассматривает страх, как эффективное (эмоционально заострённое), отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия [7, c.165].

Ю.А. Неймер, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский рассматривают страх как «эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленное на источник действительной и воображаемой опасности» [8, c.102].

Таким образом, проанализировав разные трактовки понятия страха можно остановить свой выбор на определении данном В.В. Юрчук, так как оно отличается полнотой, точностью и современностью.

Страх — это эмоция, о которой многие люди думают с ужасом. Возможно потому, что эмоция страха сама по себе вызывает ужас, она переживается нами достаточно редко. И всё же страх — реальная часть нашей жизни. Человек может переживать страх в разных ситуациях, но все эти ситуации имеют одну общую черту. Они ощущаются, воспринимаются человеком как ситуации, в которых под угрозу поставлено его спокойствие и безопасность. Интенсивное переживание страха запоминается надолго. Страх складывается из определённых и вполне специфичных физиологических изменений, экспрессивного поведения и специфического переживания, проистекающего из ожидания угрозы или опасности. У маленьких детей, так же как и у животных, ощущение угрозы или опасности сопряжено с физическим дискомфортом, с неблагополучием физического «Я». Страх, которым они реагируют на угрозу, это боязнь физического повреждения. Субъективное переживание страха ужасно, и что странно — оно может заставить человека оцепенеть на месте, тем самым, приводя его в абсолютно беспомощное состояние, или, наоборот, может заставить его бросится наутёк, прочь от опасности [21, c. 245].

Известный физиолог И.П. Павлов считает страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с лёгким торможением коры больших полушарий. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный рефлекс и сопровождается определёнными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделением желудочного сока [9, c. 564].

Страх возникает в ответ на действие угрожающего стимула. Существуют две угрозы, имеющие универсальный и одновременно фатальный в своём исходе характер. Это смерть и крах жизненных ценностей, противостоящих таким понятиям как жизнь, здоровье, самоутверждение, личное и социальное благополучие. Но и помимо крайних выражений страха всегда подразумевает переживание какой — либо реальной или воображаемой опасности.

Понимание опасности, её осознание формируется в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые безразличные для ребёнка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. Обычно в этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта (испуг, боль, болезнь, конфликты и т.д. ). Гораздо более распространены так называемые внушённые детские страхи. Их источник — взрослые, окружающие ребёнка (родители, бабушки, воспитатели детских учреждений), которые непроизвольно заражают ребёнка страхом, тем, что излишне настойчиво, подчёркнуто эмоционально указывают на наличие опасности. В результате ребёнок реально воспринимает только вторую часть фраз типа: «Не подходи — упадёшь», «Не гладь — укусит» и др. Маленькому ребёнку пока ещё не ясно, чем ему всё это грозит, но он уже распознаёт сигнал тревоги, и естественно, у него возникает реакция страха. Взрослый добился своего — ребёнок послушался. Но страх закрепился и распространился на исходные ситуации [10, c. 62].

Всё это даёт основание говорить об условно рефлекторном характере страха, даже если ребёнок пугается ( вздрагивает ) при внезапном стуке или шуме, так как последний когда-то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь не произвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием.

Так же часто, как термин «страх», встречается термин «тревога». По мнению Захарова в страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства. Апофиз страха и тревоги — ужас. Тревога — это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Чаще тревога проявляется в ожидании какого-то события, которое трудно прогнозировать и которое может угрожать неприятными последствиями. Тревога присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, долга, ответственности. Тревога выступает и как пропитанное беспокойством чувство ответственности за жизнь, как свою, так и близких людей. Страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной объективизированной форме, если предчувствия не пропорциональны опасности и тревога принимает затяжное течение. В некоторых случаях страх представляет собой своеобразный клапан для выхода лежащей над ним тревоги. Если человек начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь высокий, запредельный уровень тревоги, так как он боится, опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию [10, c. 43].

 

Список используемой литературы

1.Гусельникова Людмила, всё для детей. //http://allforchildren.ru/poetry/childhood213.php

2.Буланова Юлия, коррекция страхов у детей младшего дошкольного возраста.// http://samlib.ru/b/bulanowa_j_w/13.shtml

3.Хелен Анделин Всё о детях (исчерпывающее руководство по воспитанию детей и заботе о них от рождения до совершеннолетия).-Санкт-Петербург,2012.-82с.

4.Психологическое изучение страхов у детей дошкольного возраста http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=608046

  1. Юрчук В. В. Современный словарь по психологии. – М. : Элайда, 2000. – 704 с.
  2. Фрейд З. Психология бессознательного. – М. : 2007. – 231 с.
  3. Овчарова, Р. В. Практическая психология. – К. : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. – 337 с.
  4. Кулинцова, И. Прогоним детские страхи / И. Кулинцова. // Дошкольное воспитание. – 2007. — №4. – С. 24-31.
  5. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога. – М. : ВЛАДОС, 1999. – 308 с.
  6. Захаров, А. И. Как преодолеть страхи у детей. – С-П.. : Союз, — 2000. – 112с.

ОТЧЁТ

По воспитательно-образовательной работе во второй группе раннего возраста.

2015 – 2016 учебный год

                                                                                                Воспитатели:

                                                                                    Колбасей А.Н

                                                                                    Ананченко Н.И.

         Вся работа по организации предметно-развивающей среды и воспитательно-образовательная работа с детьми велась по программе дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией М.А.Васильевой, Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой.

         Количество детей в группе – 28.

При работе с детьми использовали современные технологии: здоровьесберегающие и экологические, образовательная деятельность проводится с использованием дидактического материала, различных игрушек, пособий и др.

К началу учебного года нами была подготовлена развивающая среда, которая позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься в одно и то же время, не мешая друг другу, разными видами деятельности.

Нами была проделана работа по пополнению методических и дидактических подборок. Были изготовлены различные игры по познавательному развитию. Подобраны игры по социальному развитию, игры на развитие логики и мышления, игры по здоровьесбережению, игры по воспитанию патриотических качеств, игры по безопасности.

В течение года проводились родительские собрания, анкетирование родителей, консультации и беседы.

«Познавательное развитие»

         Играя в настольные игры, дети познают окружающий мир, знакомятся с классификацией предметов, домашними и дикими животными, изучают мир природы, формируют представление о форме, цвете, величине, количестве.

Имеют представление о своей семье.

Выполняют посильный труд.

«Художественно-эстетическое развитие»

Дети отзывчивы на доступные возрасту музыкальные произведения, различные грустные и весёлые мелодии, пытаются выразительно передавать игровые и сказочные образы.

В лепке, аппликации, рисовании, конструировании пытаются изображать простые предметы и явления, передавая их образную выразительность.

«Физическое развитие»

         Дети растут здоровые, жизнерадостные, физически развитые.

«Социально-коммуникативное направление»

         Овладели навыками самообслуживания. Умеют проявлять доброжелательность, доброту, дружелюбие по отношению к окружающим. Откликаться на эмоции близких людей и друзей. Делают попытки пожалеть сверстника, обнять его, помочь.

«Речевое развитие»

         Дети умеют составлять предложения по картинкам. С удовольствием слушают литературные произведения и рассматривают картинки в книгах. Рассказывая сказки, используют настольный и пальчиковый театры.

 

         К сожалению, в нашей группе много детей с проблемами речи.

 

Форма: «Круглый стол»

Цель: подведение итогов образовательной деятельности.

Задачи: познакомить родителей с достижениями и успехами их детей; подвести итоги совместной деятельности воспитателя, детей и родителей.

План родительского собрания:

I.Организационный момент.

1.Игра «Завяжем узелки»

2.Введение в проблему

II.Основная часть.

1.Дискуссия «Может ли маленький ребёнок быть самостоятельным?»

2.Блиц – опрос

3. «Чему мы научились за год»

III.Заключительная часть

1.Подведение итогов

2.Рефлексия «Рисунок дня»

Ход собрания.

I.Организационный момент.

Здравствуйте, дорогие родители! Приветствуем вас в стенах нашего дошкольного учреждения! Сегодня состоится очень ответственное мероприятие – родительское собрание. Эта встреча послужит продолжением нашего дальнейшего плодотворного сотрудничества. А сейчас я вам предлагаю поближе познакомиться друг с другом.

1.Игра «Завяжем узелки»

Цель: Сплочение родительского сообщества.

(Участникам раздаются ленты длиной 30 – 40 см. Родители связывают сво нити, если у них есть что-то общее. Это может быть профессиональный аспект, семейный, внешний признак, любимый цвет, количество детей и т.д. В результате образуется одна общая нить. Далее каждый рассказывает о том, что их объединило в общую систему.)

2. Введение в проблему.

В настоящее время многие родители и даже педагоги уделяют больше внимание обучению детей чтению, математике и языкам чем самообслуживанию, часто не учитывая, что для многих детей гораздо актуальнее научиться: самостоятельно пить, есть, одеваться, умываться и т. д. Почему это так важно? Дело в том, что самообслуживание играет определённую роль в развитии ребёнка, так как способно поднять его  самооценку и тем самым знаменует собой самый большой шаг на пути к его независимости. Вряд ли найдётся хоть одна мама, которая захочет в будущем видеть своего ребёнка беспомощным, неуверенным в себе, не способным самостоятельно решать проблемы. А ведь именно с раннего возраста начинают формироваться такие черты характера как воля, уверенность в себе, желание добиться успеха, стремление к цели, активность и упорство в её достижении. А происходит это именно с привития навыков самообслуживания.

II.Основная часть.

1.Дискуссия «Может ли маленький ребёнок быть самостоятельным?»

Цель: Включение родителей в обсуждение темы, формирование умения анализировать факты и явления, опираясь на свой опыт.

(Ответы родителей)

Итак, дети, стремятся к самостоятельности, но возникает вопрос, что, же они могут выполнять самостоятельно в этом возрасте, даже не смотря на то, что они ещё малы?Уважаемые родители, попробуем вместе определить перечень действий доступных детской самостоятельности в этом дошкольном возрасте.

2.Блиц-опрос

 — Как вы думаете, могут ли наши дети:

Цель: Получение информации от родителей по вопросам развития культурно-гигиенических навыков у детей.

Правильно пользоваться ложкой, салфеткой.

Пить из чашки, есть, хорошо пережёвывая пищу с закрытым ртом.

Мыть руки, мыть лицо, пользоваться правильно мылом, не мочить

Снимать одежду, складывать, вешать, надевать одежду,

Своевременно пользоваться носовым платком, туалетом.

Убирать игрушки, книжки, строительный материал в определённое место.

Вы совершенно правы. Ребенок может быть самостоятельным, но взрослые торопятся прийти на помощь ребенку, спешат сделать за него сами. Им кажется, что ребенок не может выполнить это самостоятельно: порвет, упадет, уколется, а взрослый сделает все быстрее и лучше. Многие взрослые считают, что, таким образом, они приносят детям пользу. Но, такие действия взрослых членов семьи причиняют большой вред. Ребенка лишают самостоятельности, подрывают у него веру в свои силы, приучают надеяться на других. Да и себе взрослые не облегчают работу, если подсчитать, сколько времени они тратят на обслуживание ребенка. Полезнее было бы матери или отцу потратить время на то, чтобы научить ребенка необходимым навыкам, делая это настойчиво, терпеливо. На просьбу ребенка «я сам» не следует отвечать: «Мне некогда», а лучше дать ему возможность испробовать свои силы. И вы скоро убедитесь, что ребенок стал более ловким, умелым, меньше обливается при умывании, может сам раздеваться и т.п.

Мини-итог: Таким образом, подавление детской самостоятельности способно оказать серьезное негативное влияние на развитие личности ребенка, необходимо поощрять стремление ребенка к самостоятельности.

3. «Чему мы научились за год»

При работе с детьми использовали современные технологии здоровье: сберегающие и экологические технологии, образовательная деятельность проводится с использованием аудиосистемы, дидактического материала, различных игрушек, пособий и др.

К началу учебного года нами была подготовлена развивающая среда, которая позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься в одно и то же время, не мешая друг другу, разными видами деятельности.

Нами была проделана огромная работа по пополнению методических и дидактических подборок. Были изготовлены различные игры по познавательному развитию. Подобрана картотека игр по социальному развитию, игр на развитие логики и мышления, игры по здоровье сбережению, игры по воспитанию патриотических качеств, игры по безопасности.

Проведена диагностика развития детей на начало и на конец года. Здесь мы видим, что уровень развития детей в конце года выше, чем в начале года. Мы делаем такие выводы по диагностике: надо больше работать по развитию речи, играть в словесные игры, развивать словарный запас детей.

За 2015-2016 учебный год мы перед собой поставили задачи: «Развивать координация движения рук, мелкую моторику. Совершенствовать память, внимание, умение согласовывать движение и речь».

Ежедневно проводились пальчиковые игры с детьми: «Водичка, водичка…», «Зайчики», «Капуста», «Мышки», «Пальчик-мальчик», «Моя семья», «Сорока-белобока», «Идет коза рогатая» и т. д.

Ежедневно проводились игры для рук и пальцев с использованием массажных мячей, складывание рисунка из 2-4 частей, игры в пластилин, настольные игры «Мозаика», «Лото»; собирание пирамиды, игры с кубиками.

— Собрана картотека пальчиковых игр;

Планируем на следующий учебный год эту задачу решать дальше. Для развития моторики рук планируем продолжать рисование  нетрадиционными методами: рисовать руками и пальцами.

Мы неоднократно проводили выставки совместных работ как внутри группы, так и общесадовские, и наши родители с желанием и энтузиазмом принимали в них участие. В этом году мы оформляли такие выставки как «Осенние фантазии» — поделки из даров осени, «Здравствуй, Новый год», «На день защитника Отечества», «8 марта».

Таким образом, в нашей группе, мы создали благоприятную обстановку для детей в целях проявления двигательной, игровой и интеллектуальной активности и удовлетворение интереса к разнообразным видам деятельности.

Все цели и задачи, поставленные на этот год, выполнили.

Воспитательно – образовательная работа ведется по нескольким направлениям.

«Познавательное развитие» Играя в настольные игры, дети познают окружающий мир, знакомятся с классификацией предметов, домашними и дикими животными, изучают мир природы, формирует представление о форме, цвете, величине, количестве.

Имеют представление о своей семье.

Прогулка.Мы учим детей одеваться и раздеваться в определенной последовательности при небольшой помощи взрослого.

Вещи аккуратно вешаем и складываем в шкаф.

Учим расстегивать пуговицы спереди, развязывать шнурки.

Уважаемые родители, давайте детям больше самостоятельности, чтобы раздевались и одевались сами.

На прогулке мы: наблюдаем за природой. Играем. Выполняем посильный труд. Проводим работу по развитию движения.

Художественно – эстетическое развитие.

На музыкальных занятиях дети проявляют эмоциональную отзывчивость на доступные возрасту музыкальные произведения,

различают веселые и грустные мелодии, пытаются выразительно передавать игровые и сказочные образы. Испытывают чувство радости; пытаются в лепке,

аппликации,  конструировании, рисовании изображать простые предметы и явления, передавая их образную выразительность.

Следующие направление физическое развитие: дети растут здоровые, жизнерадостные, физически и творчески развитые.

Социально — коммуникативное направление.  Овладели навыками самообслуживания.

В игре дети закрепляют полученные знания. Умеет проявлять доброжелательность, доброту, дружелюбие по отношению к окружающим.

Откликается на эмоции близких людей и друзей. Делают попытки пожалеть сверстника, обнять его, помочь.

Речевое развитие:дети умеют составлять предложения по картинкам. 

Во время занятий проводится артикуляционная и дыхательная гимнастика. 

Дети с удовольствием слушают литературные произведения и рассматривают картинки в книгах.

Рассказывая сказки, развивают речь, мимику, пополняют словарный запас.

Любимое занятие — рассказывать сказки, используя настольный и плоскостной театры.

Но в нашей группе у многих детей проблема с речью. Речь, как мы знаем – это  форма общения.

В дошкольном возрасте она развивается по 2-м взаимосвязанным направлениям:

— речь ребёнка совершенствуется в процессе общения с взрослыми и сверстниками;

— речь становится основой перестройки мыслительных процессов и превращается в орудие мышления.

Хорошо развитая речь ребёнка способствует успешному обучению в школе.

Нарушения же речи сказываются на формировании детского характера, т. к. не исправленный вовремя речевой дефект делает ребёнка неуверенным в себе,

замкнутым, раздражительным.

При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают высокого уровня.

Поэтому необходимо целенаправленное обучение ,чтобы создавать у

детей интерес к родному языку и способствовать творческому отношению к речи.

Развитие речи непосредственно влияет на развитие мышления.

Благодаря речи дети овладевают нормами общественного поведения, что способствует нравственному воспитанию.

Речь тесно связано с мелкой моторикой рук. У многих детей в дошкольном возрасте возникают проблемы, связанные с координацией движений, особенно

мелких движений рук и, в частности, пальцев (ребенку трудно зашнуровать ботинки, застегнуть пуговицы и т.д.) Известно, что отставание в развитии

моторики часто сопровождается отставанием в развитии интеллекта и речи. Поэтому в своей работе с детьми для преодоления отставания в речевом

развитии  использую несложные занимательные задания, упражнения и игры, направленные на совершенствование движений пальцев. Эти занятия очень

нравятся  детям и являются весьма эффективными как для улучшения координации движений,  так и для развития речи. Их польза еще и в том, что они

подготавливают руку ребенка к рисованию,лепке, конструированию, письму. Таким образом, овладение родным языком необходимо для полноценного

формирования личности ребёнка.

III.Заключительная часть

Подведение итогов

А сейчас мы с радостью перейдем к самому приятному моменту нашего собрания – мы хотим выразить благодарность всем родителям и за совместный труд, за активное участие в жизни группы, но в большей степени мы Вам благодарны за воспитание замечательных детей. 

Спасибо вам большое за вашу помощь и поддержку.

Планирование работы на новый год (приобретение рабочих тетрадей для занятий, покупка игрушек).

Предоставляю слово заведующей нашего детского сада Татьяне Александровне.

В заключении хочется сказать: “Дети – это счастье, созданное нашим трудом!” и пожелать друг другу успеха в нашем нелегком деле.

 

Понятие интеллекта в психодиагностике.

   Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности. Тест или проверка интеллекта является важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологической эволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человека, его судьбу. Исследование интеллекта интересовало человечество с древних времен и постепенно от вопросов «Кто полезнее, умнее, нужнее?», выросли в отдельную отрасль психологии. Тесты интеллектуального развития занимают отдельное место в ряду методик психологического исследования.

В качестве довода в дискуссии часто высказывается обвинение в том, что общепринятой теории интеллекта не существует и что психологи до сих пор спорят о его природе. Но опять же, психология в этом ничем не отличается от точных наук: в настоящий момент не существует общепринятой теории гравитации и есть две теории поля — одна из них, вслед за Эйнштейном, объясняет гравитационные эффекты деформациями пространственно-временной геометрии; другая, квантовая механика, рассматривает взаимодействие частиц и оперирует гипотетическими гравитонами.

Еще одно возражение связано с определением интеллекта: принято считать, что не существует общепринятого определения этого термина, а поэтому он неприемлем как научное понятие. Однако определение должно вытекать из теории и, по мере того как теория развивается, определение, вытекающее из нее,становится все более приемлемым и все более ясным. При попытке дать определение интеллекта следует учитывать тот факт, что существуют по крайней мере три совершенно различных его концепции. Никакая дискуссия о природе интеллекта не может быть продуктивной, если она не учитывает этих различий (рис.1).

Левая часть рисунка изображает наиболее фундаментальный аспект интеллекта, именуемый нами биологическим интеллектом. Он служит физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. в основном связан со структурами и функциями коры головного мозга; без них невозможно никакое осмысленное поведение, и представляется резонным предположить, что они же отвечают и за индивидуальные различия интеллекта. В природе этих структур явно важную роль играет генетический фактор; на рисунке отражены некоторые из возможных методов измерения характеризующих их показателей: электроэнцефалография (ЭЭГ), измерение усредненных вызванных потенциалов (УВП), кожно-гальваничеекая реакция (КГР), измерение времени реакции (ВР).

http://www.raai.org/library/books/aizenk/aizenk.files/00040a.jpg

Рис.1. Соотношение между концепциями биологического, психометрического и социального интеллекта

Ранние исследования К.Спирмана и К.Берта основывались на предположениях Ф.Гальтона ; в них использовались очень простые сенсорные показатели — например, сенсорное различение и время реакции, что и имело ожидаемый успех. Недавние исследования времени реакции, как мы увидим, весьма убедительно продемонстрировали пользу такого подхода. Сенсорное различение используется реже, но работы Н.Раца показали, что достаточно высокая корреляция существует между IQ и слуховым различением (коэффициент корреляции между 0,5 и 0,6); это оставалось справедливым даже для выборки студентов с незначительными вариациями уровня интеллекта. Результаты данного исследования убедительно продемонстрировали отсутствие эффекта новизны в способности к различению.

Кроме того, существует такое понятие, как психометрический интеллект, измеряемый обычными тестами IQ. Относительный успех такого тестирования в основном определяется биологическим интеллектом, но не им одним. Культурные факторы, воспитание в семье, образование и социоэкономический статус вносят свой вклад, и вовсе не незначительный. По существующим оценкам, примерно 70% различий при тестировании определяются генетическими факторами, а 30% — перечисленными переменными среды. Таким образом, можно сказать, что психометрический интеллект на 70% зависит от биологического и на 30% — от средовых факторов [30].

   К. Спирмен, автор первой модели интеллекта, определил, что уровни развития познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия и др.) взаимосвязаны. Он предположил в интеллекте существование двух основных факторов: общего фактора (general factor, G-фактор) и специфического для каждой познавательной функции фактора (S-фактор). Эта модель называется «двухфакторная теория интеллекта». Принцип ее строения — иерархический, имеет два соподчиненных уровня (G- и S-факторов). G-фактор Спирмен определяет как «общую умственную энергию», собственно интеллект.

   В многофакторной модели Л. Терстоуна существование G-фактора отвергается, ее суть заключается в том, что интел­лект состоит из множества первичных умственных способно­стей. Терстоун насчитывает их семь: 1) «S» — пространствен­ный фактор, 2) «Р» — восприятие (детализация зрительных образов), 3) «N» — вычислительный, 4) «V» — вербальный, 5) «F» — беглость речи, 6) «М» — память, 7) «R» — логическое рассуждение.

Модель Дж, Гилфорда тоже является многофакторной, но в ней выделяется 120 узкоспециализированных и независимых друг от друга познавательных способностей. Зависят они от трех основных параметров интеллектуальной деятельности: содержания (4 типа), характера интеллектуальных операций (5 типов) и ее целей (6 видов). 4x5x6=120 специальных спо­собностей (кубическая модель интеллекта Гилфорда).

   Основная заслуга Гилфорда — выделение двух типов мышления: дивергентного и конвергентного. Первый — это показатель творческого начала, второй направлен на поиск единственно верного решения, являясь индикатором логического мышления.

   Р. Кеттел в своей модели, не отрицая существования общего и частных (парциальных) факторов, указывает на два различных типа интеллекта: кристаллизованного (связанного) и текучего (свободного). Первый является мерой овладения культурой того общества, к которому человек принадлежит; второй характеризует биологические возможности нервной системы индивида. Кристаллизованный тип больше связан с вербальным интеллектом.

   Впоследствии Л. Хамфрейс доказал, что оба эти типа интеллекта связаны друг с другом и входят в общий, так называемый интеллектуально-образовательный фактор, что сближает эту модель с моделью К. Спирмена. Общая психологическая закономерность при исследовании различных сторон интеллекта — отчетливое выделение G-фактора, что говорит о наличии общего интеллекта как неоспоримой психологической реальности.

   Структура интеллекта очень сложна — она хоть и базируется на общем факторе, но к нему не сводится. Один из современных обобщающих подходов к пониманию интеллекта рассматривает его как целостную систему «ментального» (умственного) опыта человека и психических механизмов, обеспечивающих его накопление, обработку и использование. В интеллекте (ментальном опыте) выделяются три уровня.

1. Когнитивный опыт — структуры, обеспечивающие хранение, систематизацию и использование информации; их предназначение — оперативная переработка текущей информации.

2. Метакогнитивный опыт — структуры, позволяющие человеку осуществлять саморегуляцию своей интеллектуальной активности; их предназначение — контроль интеллектуальных ресурсов.

3. Интенциональный опыт — структуры, лежащие в основе
индивидуальных интеллектуальных способностей; их предназначение — субъективное предпочтение определенной предметной области и направления поиска решений. Специфические проявления интеллектуальной деятельности руководителя характеризуются следующими понятиями психологии интеллекта. Метакогнитивная осведомленность — знание своих интеллектуальных качеств и умение их оценивать, способность к мо­билизации своих интеллектуальных резервов для решения сложных проблем. Открытая познавательная позиция — наличие легкой, эмоционально положительной восприимчивости явлений действительности. Среди интеллектуальных стилей выделяются три основных, наиболее четко проявляющихся в управленческой деятельности. Исполнительский стиль — действие по правилам и обще­принятым нормам. Законодательный стиль — разработка новых путей к реше­нию проблем. Оценочный стиль — работа с готовыми системами, которые «приводятся в порядок». Люди этого типа анализируют, крити­куют и усовершенствуют проблемы. Среди высших проявлений интеллектуальных способностей выделяют определенные типы интеллектуальной одаренно­сти. Сообразительные — с коэффициентом интеллекта больше 135 баллов (по шкале Д. Векслера норма — 100—115 баллов). Блестящие ученики — люди с высокими показателями учебных достижений. Креативы — люди, порождающие творческие, оригинальные идеи в большом числе и испытывающие потребность в решении сложных проблем. Компетентные — люди, имеющие большой объем профес­сиональных знаний и опыт практической работы. Талантливые — люди с чрезвычайными интеллектуальными достижениями, нашедшие признание в общественно значимых формах. Мудрые — люди с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом и предсказанием «обыденной» жизни.

   В заключение характеристики природы и структуры интеллекта надо подчеркнуть, что интеллектуальные способности в психологии трактуются как одна из общих способностей личности в целом. Но в эту категорию входят и иные, аналогичные «по рангу» степени обобщенности способности личности: креативность, обучаемость, рефлексивность. В деятельности они выступают в неразрывной связи с интеллектом, составляя основу для новых особенностей интеллектуальной деятельности. Для управленческой деятельности наиболее значима ком­плексность строения общих способностей. Поскольку интеллект является одной из общих способностей, последние влияют на него, что необходимо учитывать при характеристике практического интеллекта руководителя.

 

 

Понятие интеллекта в психологии.

Интеллект больше, чем какое-либо другое понятие в психологии, оказался объектом споров, критики и неприятия. Последние в значительной мере носят философский характер и, таким образом, не особенно влияют на работу экспериментатора. Часто декларируется, что интеллект — нечто несуществующее, и поэтому любые попытки его измерить беспредметны. Однако говорить так — значит не понимать самой природы науки. Мы вовсе не стремимся придать интеллекту материальность и в равной мере не утверждаем, что он «существует» в том же смысле, что и любой объект нашего окружения. Интеллект — научное понятие, такое же, как гравитация, эфир, электричество, химические связи, — все они не «существуют» в этом смысле, что, однако, не делает их менее ценными в качестве научных концепций. Понятия изобретены человеком с целью привнесения порядка в многоцветную и шумную сумятицу повседневных событий; их содержание не «существует» в общепринятом смысле— психологическое понятие «интеллект» не отличается в этом от концепций физики.

   Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.

   Интеллект является основной формой познания действительности. Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению, 2) оперирование символами, 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

   Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

   Современная наука уже многое знает о сущности человеческого интеллекта. Наиболее общая природа интеллекта как способности отображения мира в понятиях, законы мышления, связь интеллекта с языком и т.д. раскрыты и объяснены весьма основательно. Однако остаются и более глубокие уровни неисчерпаемой сущности человеческого интеллекта, к изучению которых современная наука еще только приближается. К ним следует отнести в первую очередь те глубинные уровни человеческого интеллекта, которые закладываются в бесконечной предыстории интеллекта и скрыто «работают» в деятельности интеллекта, обеспечивая его способность адекватно познавать мир.

    Интеллект (от лат. intellectus — познание, понимание) — это обобщенное когнитивное образование, в состав которого входят: восприятие, память, внимание, воображение, представление. Обладает он также свойствами, которые не обнаруживаются при изучении отдельных когнитивных процессов, а явля­ются обобщенными проявлениями всей познавательной сферы личности. Интеллект, кроме того, зависит от личностных особенностей субъекта.

   Связь интеллекта с управлением очевидна и первостепенна по значимости. Изучена тема «интеллект руководителя» недостаточно, лишь в теоретической форме. Практический интеллект, связанный с управленческой деятельностью, долго оставался вне сферы исследований, считался низшим, более простым типом, не заслуживающим внимания. Его труднее исследовать научными методами, поскольку они должны применяться в естественных условиях профессиональной деятельности, а не в лабораторных.

   Этот взгляд, в корне ошибочный, изменился благодаря ставшей классической работе Б. М. Теплова «Ум полководца», где рассматривается практический интеллект на материале деятельности великих полководцев и государственных деятелей. Теплов говорит о том, что умственная работа ученого яснее и спокойнее (но не обязательно легче), чем умственная работа политика или полководца.

   Практический интеллект в ряде аспектов богаче и комплекснее, чем теоретический, но обладает специфическими особенностями.

 

   Интеллект в широком смысле — совокупность всех познава­тельных особенностей человека. Познавательные процессы взаимосвязаны и образуют целостную систему. В психологии выделяют частные (специальные) и общие способности. Общие способности первичны, так как в большей степени предопределены генетически, чем специальные. История развития психоло­гии интеллекта, а также его основные модели концентрируются вокруг вопроса о соотношении частных и общих познавательных функций, интеллектуальных способностей. 

Теоретическое изучение психологических особенностей мышления у детей дошкольного возраста из полных и не полных семей.

Понятие мышления в психологии.

В психологии существует несколько подходов к классификации видов мышления. Рассмотрим их подробнее.

Так, по типу решаемых задач выделяют:

— теоретическое мышление — это познание законов, правил. Открытие периодической системы Менделеева — продукт его теоретического мышления. Основная задача практического мышления — подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы;

— практическое мышление было глубоко проанализировано советским психологом Б.М.Тепловым. Одна из важных особен­ностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление подчас еще более сложным, чем мышление теоретическое.

По времени протекания процесса, по его членению на этапы и по уровню протекания, осознанности или неосознанности — различают:

интуитивное  и аналитическое мышление.

Различие между интуитивным и аналитическим мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. В отечественной психологии это мышление изучается Я.А. Пономаревым, Л.Л. Гуровой и др.

В психологии существует еще одно важное деление: мышление реалистическое и мышление артистическое. Первое направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а второе связано с реализацией желаний человека. Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется, прежде всего, невозможностью принять точку зрения другого человека.

По степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта познания мышление подразделяется на:

 продуктивное и репродуктивное.

Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления. 3.И. Калмыкова основывает это различие на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта».

По степени активности субъекта мыслительной деятельности различают произвольные и непроизвольные мыслительные процессы.

Наиболее распространенной классификацией является подразделение мышления, в зависимости от характера (формы представления условий) и способа решения задач на следующие виды:

1. наглядно-действенное (практическое);

2. наглядно-образное (образное);

3. понятийное (словесно-логическое) мышление.

Ранее всего в филогенезе, как и в процессе индивидуального развития, возникает наглядно-действенное мышление. Это мышление, осуществляющееся в процессе действий во внешне заданной предметной ситуации. Соответственно, решение задачи происходит при помощи реального преобразования ситуации, посредством наблюдаемого двигательного акта, а результатом решения задачи является преобразование предметной ситуации в соответствии с целью субъекта. При этом построение и проверка гипотез происходит непосредственно в процессе практической деятельности. Наглядно-образное мышление, начинающее свое развитие в рамках практического мышления, является следующим этапом развития мыслительной деятельности.

Функционирование образного мышления связано с представлением в уме ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить при помощи своего преобразующего воздействия на ситуации; но, в отличие от наглядно-действенного мышления, ситуация при использовании образного мышления преобразуется только в плане образа. Происходит оперирование образами-представлениями предметов или их изображений, при этом может воссоздаваться все многообразие различных фактических характеристик предметов.

Наконец, словесно-логическое мышление, прежде всего привлекшее внимание психологов, отличается тем, что задачи предъявляются и решаются в вербальной (словесной) форме. При этом используются понятия (как конкретные, так и отвлеченные), логические конструкции, функционирующие и вообще существующие на базе языковых средств. Конечным результатом словесно-логического мышления служит выведение нового знания. Понятийное мышление позволяет решать мыслительные задачи обобщенно и является, в рамках данной классификации, завершающей стадией развития мышления.

В структуре мышления следует также выделить мыслительные операции оказывающие существенное влияние на всю деятельность человека. Рассмотрим основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию и обобщение.

1. Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других опер он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

2. Синтез — это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться. И синтез, и анализ занимают важное место в учебном процессе. Так, при обучении чтению звуков и букв составляются слоги, из слогов — слова, из слов — предложения.

3. Сравнение — это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. Процесс сравнения происходит, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Для более глубокого и точного познания деятельности особенно большое значение имеет такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство — в различных.

4. Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Можно говорить о зеленом цвете, как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция — сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

5. Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.

6. Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например: сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое определяется словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложное обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект, включается в систему понятий. [15, 276]

  Все указанные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как Врезка1классификация, систематизация.

Врезка2

Понятие полной и не полной семьи.

Существует множество определений семьи, в социологии А.Г.Харчев определял семью как основанное на браке и кровном родстве объединение людей, связанное общностью быта и взаимной ответственностью. Семья — это исторически конкретная система взаимоотношений между супругами, родителями и детьми, как малой группы, связанной брачными или родственными отношениями.

Первоначальную основу семейных отношений составляет брак. Брак — это исторически меняющаяся форма отношений между мужчиной и женщиной, посредством которого общество упорядочивает и санкционирует их половую жизнь и устанавливает их супружеские права и обязанности. Однако, семья представляет собой более сложную систему отношений, чем брак, т.к. объединяет не только супругов, их детей, но и других родственников. Семья это общность людей, основанная на триединых отношениях «супружества — родительства — родства». Это основной тип семьи, насчитывает в России 60-70% из общего числа вступивших в брак. Бездетные молодожёны — 15-20% и

бездетныесупруги-10-15%.

Поэтому семью, в строгом смысле слова, не следует сводить только к супружеству, sex-партнёрству, или сожительству. Их чаще называют «семейные группы». Семья — не брачная группа, а социальный институт, т.е. система связей и взаимодействий между членами семьи, выполняющих функцию воспроизводства населения и регуляции отношений между полами, родителями и детьми.

Понятие семьи имеет социальный, а не юридический характер. В связи с этим в правовых актах понятие семьи связано с установлением круга лиц, образующих ее состав. Установление же круга членов семьи в свою очередь зависит от того, какое содержание вкладывается в понятие «член семьи». Круг членов семьи, связанных правами и обязанностями, по-разному определяется в зависимости от целей правового регулирования в различных отраслях права — семейном, гражданском, трудовом и т.д. Иными словами, семья – это новый объект, с новыми свойствами, где старые свойства семьи могут таинственным образом исчезнуть. Семья — это прежде всего отношения между её лицами. Мы зачастую не понимаем, что создать семью – это означает не только найти человека и поставить соответствующий штампик в паспорт. Создать семью – это значит построить отношения любви, взаимопонимания и поддержки.

Семья–ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами, и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство на основе единого семейного бюджета. Жизнь семьи характеризуется материальными и духовными процессами. Через семью сменяются поколения людей, в ней человек рождается, через нее продолжается род. Семья, ее формы и функции напрямую зависят от общественных отношений в целом, а также от уровня культурного развития общества. Естественно, чем выше культура общества, следовательно, тем выше культура семьи.

В настоящее время понятие «неполная семья» у всех на слуху. Никого сейчас не увидишь тем фактом, что молодые люди, едва поженившись, уже спешат разводиться. И хорошо, если они еще не успели завести детей, тогда развод оборачивается лишь стрессом и разделом имущества (если таковое имеется). В случае, если развод касается не только родителей, но и детей, ситуация меняется коренным образом. Ребенок остается с одним из родителей (чаще всего с матерью), и начинается совершенно другая жизнь в семье под названием «неполная».

Зачастую данное понятие трактуется не совсем верно и связывается с неблагоприятной семейной атмосферой, жилищными условиями и бедностью. На самом деле — это всего лишь заблуждение. Например: считается, что во всем мире преобладают полные традиционные семьи, а на самом деле количество неполных семей за последние 25 лет увеличилось более чем вдвое, и эта цифра продолжает расти.

Для учителей в школе ребенок из неполной семьи — лишняя головная боль, поскольку они убеждены, что такие дети испытывают дефицит внимания, плохо учатся и более того, чаще склонны к правонарушениям. И опять-таки, это заблуждение! Одинокие матери — прекрасные воспитатели, они успевают дать ребенку заботу и ласку за двоих, работая нередко на двух работах, чтобы обеспечить семью. Дети из неполных семей ни в чем не уступают сверстникам из полных, а порой и превосходят их. Объясняется это тем, что такие дети настроены на успех, желая доказать своим родителям и сверстникам, что они не хуже других.

Важно отметить, что дети, выросшие в неполных семьях, обычно более счастливы в собственных браках, поскольку, сталкиваясь с хрупкостью семейных отношений, они будут больше заботиться о сохранности своего семейного очага.

Для многих женщин развод становится губительным — они замыкаются в себе по принципу улитки. Лучшие спутники для таких женщин — максимальная открытость и коммуникабельность. Но самое главное — это умение принимать чужую помощь (порой это совсем не унизительно). Нужно уметь не только отдавать, но и принимать. Руководствуясь этим правилом, человек становится лишь сильнее и увереннее в себе.

Возрастные особенности дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте интересы ребёнка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ.

Ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте – сюжетно – ролевая игра.

В дошкольном возрасте мышление, внимание, память приобретают опосредованный, знаковый характер, становятся высшими психическими функциями.

При специально организованном обучении вполне возможно преодолеть ограниченность мышления ребёнка (Л.Ф.Обухова, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец).

Мышление дошкольника развивается постепенно.

Не менее важной основой мыслительной деятельности для ребенка, по мнению Венгер А.Л. является наблюдение. Мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от сознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей.

В возрасте 3-6 лет ребенок начинает подмечать относительность некоторых свойств и положений («То, что у нас пол — у соседей снизу — потолок», «Камни тяжелее, чем лед: лед легче воды, а камни идут ко дну»). Для характеристики таких заключений В. Штерн ввел термин «трансдукция» — умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее.

Наглядно-образное мышление ярко проявляется у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Мухина В.С. рассматривая возрастную феноменологию связи мышления с практическими действиями, отмечает, что подобная связь хоть и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется непосредственного практического манипулирования с другими объектами, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. На этом этапе дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще почти не владеют понятиями (в полном смысле), хотя широко используют слова. Но слова играют еще роль обозначения предметов, а не отражения их существенных свойств.

В своем становлении мышление проходит две стадии — допонятийную и понятийную. К допонятийной стадии относится наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. На базе этих способов мыслить зарождается и развивается понятийное мышление. Допонятийное мышление — это начальная стадия развития мышления у ребенка. Когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится к частному, знакомому. Большинство суждений — суждения по сходству или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Наиболее понятным доказательством чего-либо для ребенка является пример. Поэтому, убеждая ребенка в чем-либо, объясняя что-то, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами («Если переходить улицу, не соблюдая правила движения можно попасть под машину и покалечиться, как тот мальчик, которого ты видел недавно на костылях, у него теперь болит нога».).

Центральной особенностью допонятийного мышления, согласно концепции Ж.Пиаже, является так называемый эгоцентризм детского мышления. Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Например, если ребенок в 4-5 лет пинает котенка ногой, это не означает, что он склонен к жестокости. Это может означать, что он просто хочет посмотреть, как далеко полетит котенок. В этом возрасте ребенок не может понять чужую боль, чужие интересы. Пытаться воззвать к голосу его совести, по Пиаже, бесполезно, так как совесть еще не достаточно сформирована, ругать его тоже бессмысленно, так как он до конца не поймет — в чем виноват. Если ребенок совершает действия, приносящие другим неудобства, лучше быстро отвлечь его, переключить внимание на более подходящее занятие, но ни в коем случае не приклеивать ярлыки типа «хулиган», «эгоист», «вор», «бессовестный» и т.п., так как именно в этом возрасте негативные роли очень быстро встраиваются в представление ребенка о себе.

Согласно Ж. Пиаже, эгоцентризм обусловливает такие особенности логики ребенка, как:

а) чувствительность к противоречиям (ребенка не удивит фраза «пустой стакан с водой» или «когда человек спит, наступает ночь, даже если он спит днем» и т.п.);

б) не кретизм, или тенденция связывать все со всем («Вчера мне дали вкусную конфету, когда светило солнце, сегодня тоже светит солнце, значит, мне дадут конфету»);

в) соположение высказываний, или отсутствие связи между суждениями («Вася упал с велосипеда, потому что сломал руку» — подчинительный союз выступает в роли соединительного);

г) трансдукция, или переход от частного к частному без обобщения конкретных фактов;

д) слабость интроспекции (например, ребенку трудно рассказать, как он рассуждал при решении задачи);

е) отсутствие представления о принципе сохранения;

ж) неумение выполнять операцию логического умножения;

з) трудность определения понятий, в особенности относительных (это связано с тем, что ребенок думает о вещах абсолютно, не осознавая отношений между ними).

По мнению А.Л. Венгера, зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь). Поэтому в психическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок может давать разумные объяснения, связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выполнения каких-либо действий, но при этом он, никогда их не выполнял и выполнить не может. Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности.

Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления.

 

«В игре детей есть часто смысл глубокий»

                                                                            Иоганн Фридрих Шиллер

Для ребёнка дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью, в которой проходит его психическое развитие, формируется личность в целом.

Жизнь взрослых интересует детей не только своей внешней стороной. Их привлекает внутренний мир людей, взаимоотношения между ними, отношение родителей друг к другу, к друзьям, к другим близким, самому ребёнку. Их отношение к труду, к окружающим предметам.

Дети подражают родителям: манере обращаться с окружающими, их поступками, трудовым действиям. И всё это они переносят в свои игры, закрепляя, таким образом, накопленный опыт поведения, формы отношения.

С накоплением жизненного опыта, под влиянием обучения, воспитания – игры детей становятся более содержательными, разнообразными по сюжетам, тематике, по количеству исполняемых ролей, участников игры. В играх ребёнок начинает отражать не только быт семьи, факты, непосредственно воспринимаемые им. Но и образы героев прочитанных ему сказок, рассказов, которые ему надо создать по представлению.

Совместные игры родителей с детьми духовно и эмоционально обогащает детей, удовлетворяют потребность в общении с близкими людьми, укрепляют веру в свои силы.

Младшие дошкольники 2-4 лет не только не умеют играть вместе, они не умеют играть самостоятельно. Малыш обычно бесцельно возит взад-вперёд машину, не находя ей большего применения, он её быстро бросает, требует новую игрушку. Самостоятельность в игре формируется постепенно, в процессе игрового общения с взрослыми, со старшими детьми, с ровесниками. Развитие самостоятельности во многом зависит от того, как организована жизнь ребёнка в игре. Ждать, пока он сам начнёт играть самостоятельно – значит заведомо тормозить развитие детской личности.

Одним из важнейших способов развитию игры маленького ребёнка, является подбор игрушек по возрасту. Для малыша игрушка – центр игры, материальная опора. Она наталкивает его на тему игры, рождает новые связи, вызывает желание действовать с ней, обогащает чувственный опыт. Но игрушки, которые нравятся взрослым, не всегда оказывают воспитательное значение для детей. Иногда простая коробка из-под обуви ценнее любой заводной игрушки. Коробка может быть прицепом для машины, в которой можно перевозить кубики, солдат, кирпичики, или устроить в коробке коляску для кукол.

Участие взрослых в играх детей может быть разным. Если ребёнку только что купили игрушку, и он знает, как ей играть, лучше предоставить ему возможность действовать самостоятельно. Ровный, спокойный, доброжелательный тон равного по игре партнёра вселяет ребёнку уверенность в том, что его понимают, с ним хотят играть.

·         Ребёнок очень рад минутам, подаренным ему родителями в игре.

·         Игрой можно увлечь, заставить играть нельзя!

·         Природа игры такова, что при отсутствии абсолютной добровольности, она перестает быть игрой.

·         Не объясняйте ребенку, как надо играть, а играйте вместе с ним, принимая позицию партнера, а не учителя.

·         Не забывайте о своевременном переходе ребенка к более сложным способам игры, используя для этого ее особые формы и развертывая соответствующим образом ее сюжет.

·         Не упускайте из виду, что ребенок должен научиться согласовывать игровые действия с партнерами-сверстниками, поэтому не стремитесь, все время угадывать направление его мысли. Партнеры по игре должны пояснять смысл игровых действий друг другу. Делайте это сами и стимулируйте к этому ребенка.

Доставьте радость своему ребенку и себе заодно — поиграйте вместе.

Игры не просто интересные, но и полезные.

1. Солнце. Нарисовать на бумаге большой желтый круг. Затем поочередно (один штрих делает ребенок, следующий — мама или папа и т.д.) пририсовать к солнцу как можно больше лучей.

2. Змея. Нарисовать большую змею. Теперь нужно разрисовать змеиную кожу, поочередно нанося разноцветными фломастерами узор из звездочек, точек, волнистых и зигзагообразных линий и т.д.

3. Вылепить ежика. В парке или лесу насобирать коротких тонких палочек. Сделать из пластилина короткую толстую колбаску и воткнуть в нее собранные палочки: получится ежик .

4. Тренировка памяти. На подносе укладываются шесть различных небольших предметов, например игрушечный автомобиль, конфетка, карандаш, точилка, расческа, ложка… В течение короткого времени ребенок запоминает, что лежит, потом поднос чем-нибудь накрывают. Что под покрывалом? Затем поменяться ролями .

5. Ветеринарная больница. Мягкие игрушки укладываем в постель и лечим: перевязываем, даем лекарства, измеряем температуру, ставим компрессы и т.д.

6. Картинки-кляксы. Брызнуть тушь на бумагу. Бумагу сложить кляксой внутрь, затем снова развернуть. Из отпечатков нарисовать картинку.

7. Фигура-коврик. Из брюк, рубашки и ботинок выкладываем на полу фигуру. Рисуем на бумаге подходящее по размеру лицо, вырезаем и прикладываем.

Используемая литература

1. http://dohcolonoc.ru/cons/4448-konsultatsiya-dlya-roditelej-igraem-vmeste-s-detmi.html

2.http://a2b2.ru/methods/14516_konsultaciya_dlya_roditeley_igrayte_vmeste_s_detmi_manuylova_lm/

3.http://www.maam.ru/detskijsad/-igraem-vmeste-s-detmi-konsultacija-dlja-roditelei.html

4. http://flaminguru.ru/af376.html

 

5. http://dibujoscolorear.net/images/1E4ql8zKm.jpg